Программа психологической диагностики коммуникативных способностей учителя /Митина, 1996/ состоит из следующих диагностических средств:
· Методика оценки коммуникативных способностей учителя .
· Методика контроля/самоконтроля педагогических воздействий .
· Методика незаконченных предложений «Я чувствую…» .
· Методика анализа категорий взаимодействия Н. Фландерса в модификации .
Коммуникативная компетентность педагога проявляется в содержании его представлений об учащемся, в его отношении к ребенку, в сложившейся у него системе педагогического взаимодействии. По мнению /Костромина, 2007/, уровень коммуникативной компетентности влияет на эффективность распознавания педагогом психологических особенностей учащихся и на адекватность принимаемых психодиагностических решений. Иными словами, «коммуникативная компетентность педагога представляет собой инструмент реализации психодиагностической деятельности в учебно-воспитательном процессе» /там же, с. 77/, более того - коммуникативная компетентность педагога является фактором успешности его диагностической деятельности. «Роль коммуникативной компетенции педагога в диагностической ситуации усиливается и способствует организации оптимальных и эффективных условий диагностической коммуникации» /с. 84-85/. Способности педагога своевременно слушать и «слышать» проблемы учащегося, ориентироваться в изменениях, которые возникают в ходе его обучения, позволяют ему лучше понять психологическую сущность затруднений школьника.
Общительность как свойство личности (т. е. наличие устойчивой потребности в систематическом общении с детьми) является необходимым профессионально личностным качеством педагога. Можно говорить о наличии у учителя мотивационной готовности к педагогическому общению, когда центральное место в иерархии его ценностей занимает «общение с ребенком на основе глубокого понимания его личности» /Лечиева, 1999, с. 73/.
Методика оценки коммуникативных способностей учителя /Митина, 2010, с. 73-75/ позволяет определить индивидуальный уровень развития коммуникативных способностей способом экспертной оценки таких характеристик вербального и невербального поведения педагога, как речь, голос, выразительные движения, движения в пространстве класса, эмоции, воздействия, наблюдательность, форма поведения, воздействия, паузы. Каждому параметру экспертом, наблюдающим учителя на уроке, приписывается один из шести уровней развития: от низкого до высшего. Полученные десять характеристик могут быть представлены в виде графика и проранжированы, что позволяет определить доминирующие, депривирующие, требующие поддержки и коррекции и т. д. поведенческие тенденции.
Методика контроля/самоконтроля педагогических воздействий /Митина, 2010, с. 75-76/ позволяет выявить уровень мастерства педагогического общения учителя. Методика построена в форме фиксирования в особой карте-схеме самим учителем или диагностом количества (в единицу времени (5-10 минут)) разных видов педагогических воздействий учителя на уроке, а именно информирующих, контролирующих, организующих, оценивающих, дисциплинирующих воздействий, причем оценивается и их форма – монологическая или диалогическая. Методика позволяет выяснить, диалогичен или монологичен учебный процесс на уроке, односторонен или отличается наличием обратной связи учителя с учениками, богат или однообразен репертуар воздействий педагога, какие воздействия доминируют, как учитель оценивает детей – гибко или стереотипно. Чем больше сумма воздействий диалогического типа по сравнению с монологическими воздействиями, а также чем больше сумма информирующих, контролирующих, организующих воздействий по сравнению с оценивающими и дисциплинирующими, тем выше уровень педагогического мастерства педагога.
Методика незаконченных предложений «Я чувствую…» /Митина, 2010, с. 77-78/ позволяет оценить систему личностных отношений и переживаний педагога состоит из 32 незавершенных фраз, отражающих личностные отношения и переживания обследуемого по следующим позициям:
· люди и ситуации, вызывающие положительные эмоции;
· люди и ситуации, вызывающие отрицательные эмоции;
· обычные состояния и основные привязанности;
· отношения к людям и особенно к детям;
· отношение к себе;
· отношение к профессии.
При использовании данной методики, как и при работе с любой модификацией методического приема «незаконченные предложения», достоверная интерпретация эмпирики возможна только в условиях осведомленности диагноста о жизненном контексте обследуемого.
В современной школьной практике при анализе педагогического взаимодействия на учебных занятиях наиболее часто используется методика вербального взаимодействия Н. Фландерса /Стоунс, 1984, с. 129-144/ или ее модификации /Митина, 2010; Реан, 1999/. Методика Фландерса построена на принципе формального наблюдения. Анализ вербального поведения происходит по десяти категориям, семь из которых характеризуют речь учителя, две – речь учащегося, одна – паузы (таблица 3).
Таблица 3
Изложение | РЕЧЬ УЧИТЕЛЯ |
Распоряжения | |
Критика | |
Поощрение | |
Принятие | |
Создание или выяснение настроя учеников | |
Задавание вопросов | |
Речь ученика как ответ учителю | РЕЧЬ УЧЕНИКА |
Спонтанная речь ученика | |
Молчание или замешательство | ПАУЗЫ |
Диагност каждые пять минут кодирует разговор на уроке в соответствии с данными категориями. Анализ эмпирических данных позволяет определить типы повторяющихся вербальных действий педагога, временную динамику категорий, доминировавшие на уроке типы деятельности и т. п.
Модифицированный вариант дополняет методику двумя категориями: «потенциально продуктивная пауза» и «ответ учащегося товарищу» /Реан, 1999, с. 309/.
«Однако в этих методиках упор делается лишь на речевое общение педагога и учащихся и не рассматриваются постановка цели, мотивации, характер общения и т. д. А анализ педагогического взаимодействия требует анализа не только того, что и как говорит педагог, но и того, для чего он это делает» /Кондратьев, 2004, с. 131/. Это означает, что в целях изучения особенностей педагогического взаимодействия в анализ должны быть включены параметры, связанные с целеполаганием, воздействием на сознательную и бессознательную сферу психики, характером общения. Для этого существует методика «Наблюдение и анализ взаимодействия педагога и учащихся на занятии» /Кондратьев, 2002/, которая позволяет определить доминирующие параметры и психологические особенности педагогического взаимодействия у отдельных типов учителей, раскрыв тем самым специфику педагогического взаимодействия через выделение лингвистического, аффективного и структурного аспектов педагогического взаимодействия.
Педагогическое общение анализируется, согласно данной методике, по следующим параметрам:
· постановка цели педагогом;
· постановка цели учащимися (устремления);
· воздействие педагога на сознание учащихся;
· воздействие педагога на бессознательное учащихся;
· воздействие учащихся на сознание педагога;
· воздействие учащихся на бессознательное педагога;
· создание установки педагогом на взаимодействие;
· характер общения;
· парциальная оценка.
Каждый параметр оценивается по четырехбалльной системе (от уровня ниже среднего до высокого).
По мнению автора методики, при диагностике особенностей педагогического взаимодействия в целях последующего психокоррекционного общения с обследуемым диагносту важно учитывать типологические характеристики представителей педагогической профессии, поскольку психологический тип педагога обусловливает педагогическое взаимодействие, организуемое учителем на уроке /Кондратьев, 2004/, во многом детерминирует содержание его профессиональной реализации, определяя своеобразие, стиль профессиональной деятельности, в силу чего несомненна актуальность научного и научно-практического анализа педагогических типов. Психологическая типизация педагогов является одной из актуальных психолого-педагогических проблем, а построение соответствующих психологических типологий можно считать отдельной задачей психологических исследований /Кондратьев, 2003/.
Выделены четыре основных психологических типа педагогов: достиженческий, доминирующий, уравновешенный, аффилиативный. Проявление указанных параметров анализа педагогического общения у различных типов учителей носит неодинаковый характер, что обусловливает отличия педагогического взаимодействия учителей одного психологического типа от другого /Кондратьев, 2004, с. 133/. Учет диагностируемых методикой особенностей в первую очередь необходим для развития профессиональных качеств педагога и повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в школе, поскольку совместимость психологических типов учителей и учащихся обеспечивает качественность обучения.
Современным аспектом тематики учебного взаимодействия являются вопросы делового взаимодействия педагогов с учащимися в ходе образовательного процесса, а также диагностики параметров такого взаимодействия.
Понятие делового общения является достаточно новым для педагогической психологии, оно «прописано» в социальной психологии, где используется для анализа отношений между партнерами. Деловое общение - это процесс взаимосвязей и взаимодействия, в которых происходит обмен деятельностью, информацией и опытом, предполагающим достижение определенного результата, решение конкретной проблемы или реализации определенной цели. В таком общении один субъект всегда представляет, репрезентирует мнение, убеждения, информацию другого субъекта. На значимость делового общения указывают многие исследователи /Горьковская, 1995, с. 12; Журавлева, 2000, с. 71/, выделяя в качестве его формирующего воздействия развитие творческих способностей, умение учиться, адаптацию к новым условиям, формирование потребности в инициативе, предприимчивости и т. д. Не трудно заметить, что это как раз те качества, на отсутствие которых в учениках так часто указывают современные педагоги.
В /Могилева, 2008/ деловое общение между учителем и учащимся на уроке рассматривается как взаимодействие, основанное на принципе партнерства и сотрудничества между ними. Ученик в деловом общении с учителем равен педагогу как сотрудничающий партнер. Он в той же степени, как и учитель, участвует в создании учебного процесса. Ребенку предоставляется возможность выбора, свобода для действий и на него накладывается ответственность за этот выбор /Цукерман, 1993, с. 29/.
В целях диагностики готовности педагогов к реализации делового взаимодействия с учащимися, разработан Опросник определения представлений педагогов об учебном взаимодействии /Могилева, 2008, с. 14-15/. Опросник состоит из 8 вопросов (в первом из них – 4 подпункта) различного типа - открытых, незаконченных предложений, ранжируемых. Опросник позволяет определить общее представление педагога о взаимодействии между учителем и учащимися, а также выявить его представления о деловом общении, установить степень готовности педагога к деловому взаимодействию с учащимися, определить способы психологической работы с педагогом по налаживанию его взаимодействия с учащимися и оценить возможности педагогов для переориентации на инновационную модель взаимодействия с учащимися подросткового возраста. Наиболее информативен вопрос «Считаете ли Вы возможным деловое общение между учителем и учеником на уроке? Как оно может проявляться?», показывающий представления педагогов о переносе принципов делового общения на учебный процесс. Для психолога это показатель того, какие средства необходимы учителю для его переориентации на инновационную модель взаимодействия с учащимися. Опросник является стимулирующим средством для педагогов, побуждая их к самоанализу особенностей взаимодействия с учащимися и возможностей его коррекции /Могилева, 2008, с. 13/.
Диагностика педагогической гибкости/ригидности
Такие личностные характеристики как ригидность и гибкость являются важнейшими факторами эффективности работы учителя. С одной стороны, «ригидность поведения учителя препятствует успешному овладению педагогической деятельностью и в конечном итоге негативно влияет на психическое здоровье личности, поскольку становится фактором деструктивной профессионализации» /Митина, 2010, с. 176/. С другой, «гибкость как интегральная характеристика личности педагога обеспечивает ему возможность успешного разрешения широкого спектра профессиональных и жизненных проблем в изменяющихся условиях среды» /там же/. Существует три вида педагогической гибкости – эмоциональная, интеллектуальная, поведенческая; в реальном поведении они тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Для диагностики педагогической ригидности/гибкости можно использовать следующие средства:
· Методика измерения ригидности (гибкости) , .
· Методика диагностики уровня эмоционально выгорания .
· Методика «Исследование склонности к риску» .
· Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению Р. Томаса в адаптации .
· Методика «Индекс жизненной удовлетворенности» в адаптации .
· Томский опросник ригидности .
Методика измерения ригидности (гибкости) , /Психология личности.., 1995/ представляет собой опросник из 50 утверждений (например, «Я не всегда говорю правду» или «Кое-кто настроен против меня»), с которыми обследуемый должен выразить свое согласие/несогласие. В результате обработки эмпирических данных каждому испытуемому приписывается место на шкале с полюсами психологическая мобильность – ригидность.
Методика диагностики уровня эмоционально выгорания /Митина, 2010, с. 181-187/, позволяющая определить 12 ведущих симптомов «выгорания», описана в разделе отчета, посвященном проблемам профессионального психологического здоровья педагогов.
Методика «Исследование склонности к риску» /Митина, 2010, с. 188-191/ дает возможность анализа склонности к риску как черты характера, что весьма важно для прогнозирования процессов принятия решения в ситуации неопределенности.
Опросник состоит из 50 высказываний (например, «Мне нравится быстрая езда» или «Я не получаю удовольствия от ощущения риска»), оцениваемых обследуемым как верные или неверные по отношению к нему.
Уровень склонности к риску каждого респондента может быть оценен как высокий, средний и низкий, причем первый их них может свидетельствовать не только о решительности обследуемого, но и о его авантюризме, из чего следует необходимость дополнения методики другими диагностическими средствами и следования принципу контекстной интерпретации.
Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению Р. Томаса в адаптации /Митина, 2010, с. 198-203/ состоит из 30 пар суждений, в каждой из которых обследуемый выбирает наиболее типичное для характеристики его поведения.
Автор методики выделил следующие типы регулирования конфликтов: соревнование (конкуренция); приспособление; компромисс; избегание; сотрудничество. Каждый из них в опроснике описывается 12 парами утверждений.
Методика позволяет сформировать заключение о выраженности у обследуемого тенденции к определенным типам поведения в конфликте, определить доминирующий у него тип поведения. По мысли автора методики, практическая ценность данного заключения состоит не попытке элиминации конфликтов, а в помощи педагогу в управлении ими.
Результаты исследования с помощью опросника Р. Томаса показали, что у 75% обследованной выборки учителей ведущей или одной из ведущих стратегий поведения в конфликте является сотрудничество, у 31% - компромисс, у 18,8% - соперничество, у 12,5% - приспособление, у 6 % - избегание. Это означает, что педагоги в конфликте предпочитают стратегию сотрудничества, что не может не радовать, поскольку следование стратегии сотрудничества является необходимым условием продуктивной педагогической деятельности /Чудновский, 2003, с. 28/.
Характеристики эмоционального статуса педагога могут быть определены и с помощью американского Опросника жизненной удовлетворенности в адаптации /Life Line…, 1993/. Опросник предназначен для определения отношения человека к себе и к собственной жизни, общего эмоционального фона и настроения человека в конкретный момент жизни путем вычисления индекса жизненной удовлетворенности (психологического комфорта) человека. Это интегральный показатель, отражающий уровни общей адаптированности, приспособленности к жизни, определяемые через эмоциональные параметры. Для лиц с высокими значениями индекса характерны низкий уровень тревожности, высокая эмоциональная устойчивость, высокий уровень удовлетворенности жизненной ситуацией и своей ролью в ней. Методика позволяет соотнести данные каждого респондента с максимальными и средними значениями индекса.
Опросник состоит из 20 утверждений, с помощью которых респондент должен оценить («согласен», «не согласен», «не знаю») ряд параметров своей жизни, причем настоящих, прошлых и прогнозируемых.
Эмпирические данные можно проанализировать по следующим шкалам опросника, получив таким образом сведения о конкретных источниках удовлетворенности/недовольства в жизни респондента:
· интерес к жизни (степень энтузиазма, увлеченности в обыденной жизни);
· последовательность в достижении целей (уровень целеустремленности, решительности, стойкости);
· согласованность между поставленными и достигнутыми целями (уровень уверенности в своей целеустремленности);
· положительные самооценка и оценка собственных поступков;
· общий фон настроения (степень оптимизма, удовольствия от жизни).
Томский опросник ригидности (ТОР) // содержит 150 утверждений, которые надо оценить по 5 позициям.
Диагностика уровня развития профессионального самосознания педагога
Профессиональное педагогическое сознание/сасмосознание субъекта деятельности, его ценности, смысловые образования, рефлексия – важнейшая категория, реально отражающая существо процесса профессионального становления и развития педагогов. Развитие профессионального сознания является основным содержанием процесса профессионализации.
По мнению , повышение уровня самосознания является фундаментальным условием профессионального развития учителя /Митина, 2010, с. 229/, при этом под профессиональным самосознанием понимается «осознание педагогом себя в каждом из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе профессиональной деятельности, в системе педагогического общения, в системе собственной личности» /там же, с. 230/. В целях обеспечения соответствующим инструментарием процесса психологического сопровождения развития самосознания предлагается следующая диагностическая программа изучения компонентов профессионального самосознания учителя /там же, с. 234/:
1. Тест-опросник самоотношения , .
2. Методика изучения общей самоэффективности личности (Р. Шварцер и др.).
3. Опросник УСК Дж. Роттера в российской адаптации.
4. Методика самооценки .
5. Шкала самооценки личности Дембо-Рубинштейн в адаптации .
6. Методика «Индекс жизненной устойчивости» в адаптации .
Из упомянутых в данном перечне методик остановимся только на одной, поскольку остальные в особом представлении не нуждаются по причине их широкой известности в психологической среде.
Методика самооценки /Митина, 2010, с. 249-252/ позволяет выявить следующие уровни самооценки человека, причем с учетом гендерных отличий: низкий - ниже среднего - средний – выше среднего – высокий. Кроме того, можно оценить самооценку респондента в таких областях жизнедеятельности, как общение, поведение, деятельность, субъективные переживания.
Методика построена следующим образом. Респонденту предлагаются 4 набора психологических качеств человека, по 20 в каждом (таких, например, как заботливость, гордость, деловитость, бесстрашие). Их надо оценить с точки зрения идеальности и реальности по отношению к себе.
Итогом выполнения методики является представление о статусе самооценки учителя:
· завышенная неадекватная самооценка;
· завышенная самооценка;
· оптимальная самооценка;
· заниженная самооценка.
Конфликтные и фрустрирующие ситуации типичны для педагогической деятельности, поэтому, в частности, так важно для учителя быть фрустрационно толерантным, т. е. способным эффективно противостоять разного рода педагогическим трудностям. «Фрустрации у учителя оказывают преимущественно деструктивное влияние на ход учебно-воспитательного процесса» /Митина, 2010, с.280/. Широко известный Тест рисуночных ассоциаций Ф. Розенцвейга позволяет определить степень социальной адаптации педагога, характерные для него тип и направленность фрустрационных реакций, являясь, таким образом, средством диагностики, профилактики и коррекции личностных и профессиональных деформаций. В специальном исследовании /Митина, 1994/ показана низкая степень социальной адаптации учителей (в сравнении с летчиками и инженерами). У трети учителей показатель степени социальной адаптации равен или даже ниже подобного показателя у больных неврозами.
Диагностика профессиональных педагогических установок, педагогической позиции
Профессиональная установка – особый вид установки, а именно форма проявления психологических установок в профессиональной деятельности. Это личностное образование, которое проявляется в условиях реальной жизнедеятельности и связано с прошлым опытом субъекта. Профессиональная установка, «закрепляясь и фиксируясь в педагогической деятельности, становится профессионально важным качеством личности, способствующим изменению способа взаимодействия педагогов с учащимися» /Атаханов, 2007, с. 94/. Так, например, профессиональная установка педагога на эмпатию во взаимодействии с учащимися, обусловливает готовность педагога к продуктивному взаимодействию: «Развитие эмпатического способа взаимодействия до уровня профессиональной установки приводит к продуктивному педагогическому взаимодействию» /там же, с. 100/.
Фидлера (в модификации , , ) /Шептенко, 1988/) предназначена для определения следующих типов профессиональных установок педагога в восприятии им учащегося:
· активно-положительная установка;
· функциональная;
- нейтральная/безразличная; ситуативная; скрытно-отрицательная.
Методика построена следующим образом: респонденту предлагается оценить себя, а также самого лучшего, с его точки зрения, и самого худшего из своих учеников по 20 качествам, таким, например, как трудолюбие, жизнерадостность, умение держать слово и отзывчивость. Степень выраженности каждого качества оценивается от 1 до 9 баллов. Полученные с помощью методики эмпирические данные позволяют судить о точности восприятия педагогом учащихся, его степени и направленности его эмоциональной реакции на людей, о склонности к авторитарному/демократическому стилю отношений, в целом об отношении учителя к ученикам вообще и к наиболее предпочитаемым в частности.
Одним из ключевых понятий, характеризующих взаимодействие взрослый/ребенок в педагогическом пространстве, является понятие педагогической позиции, которое можно определить как «комплекс целей, средств и методов, который использует взрослый во взаимодействии с ребенком» /Хохлова, 2011/.
В /Юдина, 2005/ необходимость анализа феномена «позиция педагога» в современной социокультурной ситуации, требующей от педагогов формирования навыков развивающего образования, в литературе обосновывается вариативностью такой нормы профессионального сознания педагогов как отношение к партнеру по взаимодействию (к ребенку): это может быть отношение как к субъекту образования либо отношение как к материалу в руках педагога, решающего собственные задачи /Юдина, 2005, с. 135/. Различные типы установок педагогического сознания располагаются на шкале, на одном полюсе которой — жесткие, авторитарные установки, на другом — установки партнерского отношения к ребенку.
Для диагностики типов педагогических позиций разработаны опросники /Юдина, 2005/, в основу которых заложен методический прием «культурных провокаций». Это означает, что в том или ином утверждении опросника реальная «партнерская» норма маскируется идеологически не одобряемой формулировкой (например, такой: «Дети иногда мешают проводить занятия по плану»). Опросник для воспитателей детских садов состоит из 45 суждений, для учителей – из 44-х, относительно которых респонденты должны высказать свое согласие, несогласие или сомнение. Полученные с помощью опросников данные позволяют прошкалировать профессиональные позиции педагогов от полюса партнерства до полюса авторитаризма в виде индекса аторитаризма для каждого учителя. Кроме того, опросники позволяют оценить отношение педагога к взаимодействию с детьми, «разложив» его по таким категориям, как цели, образ ребенка, средства, коррекция, планирование.
Показано, что «индекс авторитаризма при оценке профессиональной позиции педагогов дошкольной и школьной ступеней образования во взаимодействии с детьми достаточно высок (он колеблется от 0,51 до 0,74 при возможном диапазоне от 0 до 1,00). Это означает, что ни при каких условиях он не принимает значения, приближающегося к партнерской позиции во взаимодействии с ребенком, всегда имея больший или меньший уклон к авторитаризму» /там же, с. 141/.
Отношение педагога к детям типизировано в литературе следующим образом: формальное, эмоционально-положительное, познавательное, ценностное /Пазухина, 2010, с. 46/. Ценностное отношение педагогов к воспитанникам рассматривается как «устойчивое личностно-смысловое образование, в основе которого гуманистическая центрация педагогического сознания; положительное отношение к личности школьника; направленность учителя на практическую реализацию ценности развития ребенка» /там же, с. 37-38/.
Мотивационный компонент ценностного отношения педагога (центрация на интересах школьника, ориентация на учет его возрастных и индивидуальных психологических особенностей, содействие его развитию; потребность в оказании учащимся психолого-педагогической поддержки) может быть диагностирован с помощью теста-опросника «Определение типа центрации – направленности педагогической деятельности» /Левитан, 1994, с. 62-66/. Опросник состоит из 10 пукнтов – описаний педагогических ситуаций и позволяет диагностировать педагогические центрации. Тест-опросник педагогической ориентации из 30 пунктов, оцениваемых по пятибалльной системе, используется для диагностики ориентированности педагогов на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми /Маралов, 2005, с. 239-241/.
Для диагностики когнитивного аспекта ценностного отношения учителей к учащимся (знание психологических закономерностей и индивидуальных особенностей развития учащихся, представление о специфике их обучения и воспитания) предназначен тест-опросник «Исследлвание Я-концепции как обоснования воздействия на другого человека» /Абрамова, 1997, с. 340-344/ из 60 пунктов, объединенных в 6 шкал-факторов для выявления представлений учителя о развитии человека и основаниях выбора его воздействия на учащихся.
Эмоциональный компонент (принятие личности школьника, личностно-значимые эмоциональный переживания как отражение отношения учителя к детям, эмпатия) отслеживается с помощью тест-опросника эмпатии (36 пунктов, 6 шкал), позволяющего диагностировать уровень эмпатических способностей путем выявления каналов эмпатии: рационального, эмоционального, интуитивного, установок, способствующих эмпатии, проникающей способности к эмпатии, идентификации в эмпатии /Столяренко, 2000, с. 550-553/.
Уровень сформированности операционально-деятельностного компонента ценностного отношения (реализация системы умений по организации процесса обучения, владение средствами профессиональной деятельности для создания необходимых условий развития учащихся) может быть определен с помощью тест-опросника профессиональных позиций , состоящего из 10 пунктов-описаний педагогических ситуаций, в которых респондент выбирает один из трех вариантов ответов, и предназначенного для выявления профессиональных позиций, отношения педагогов к детям, стиля общения с ними и др. /Овчарова, 1996, с. 173-176/.
Диагностика личностно-профессионального развития педагога
Известно, что психические состояния в существенной мере влияют на успешность деятельности и поведения, на протекание психических процессов. На возникающие в педагогической деятельности психические состояния, в свою очередь, оказывают влияние характер и система отношений личности. Так, уровневые характеристики системы отношений связаны с интенсивностью и устойчивостью психических состояний, определяют степень их зависимости от характера, а характер в большей степени влияет на состояния в трудных, напряженных ситуациях деятельности /Прохоров, 2011/.
Методика «Значимые отношения личности» , позволяет построить профиль системы отношений как отдельной личности, так и группы, и по нему судить о значимости тех или иных отношений. Теоретическим основанием методики явился тезис классиков отечественной психологии (, , ) о сопряженности характера с системой отношений личности. Выделены 15 значимых отношений педагогов:
отношения к администрации,
к работе,
к деньгам,
к достижению поставленных целей,
к духовным ценностям,
к друзьям,
к коллегам,
к лицам противоположного пола,
к материальным ценностям (вещам),
к учащимся,
к самому себе,
к своей семье,
к своей социальной роли «педагог»,
к своему будущему,
к своим родителям.
Определены их симптомокомплексы, т. е. комплексы черт характера, обусловленных данными отношениями.
Установлено, что система отношений педагогов едина в рамках профессиональной деятельности: наиболее тесно связанные отношения объединены в 5 кластеров: «семья», «работа», «материальное благополучие», «социальный статус», отношение к лицам противоположного пола. Существуют типичные психические состояния, характерные для педагогической деятельности (например, состояние эмоционального подъема и волнения в начале урока, увлеченности – в его середине, усталости или удовлетворенности – в конце, обиды и гнева – в ситуации конфликта и др.). Обнаружены достоверные различия между качественными и количественными параметрами состояний в зависимости от возраста, этапа и вида деятельности педагогов. Так, на состояния, типичные для начала и окончания урока, влияют в первую очередь черты характера, определяемые положительным отношением к работе, к достижению поставленной цели, к самому себе.
Проблемы и психодиагностика психологического здоровья учителей
Профессиональное здоровье учителя – это способность организма сохранять и активизировать компенсаторные, защитные, регуляторные механизмы, обеспечивающие работоспособность, эффективность и развитие личности учителя во всех условиях протекания профессиональной деятельности /Митина, 2010, с. 294/.
От состояния, самочувствия, здоровья учителя в прямой зависимости находятся состояние, самочувствие, здоровье учащихся /Асмаковец, 2011/. Современность предъявляет повышенные требования не только к личностным качествам педагогов, но и к уровню их психического и физического здоровья. В деятельности современного учителя присутствует огромное количество стресс-факторов, порождаемых как собственно профессиональной ситуацией и индивидуальными особенностями субъекта труда, так и социально-экономическими реалиями российского общества. С одной стороны, труд педагога характеризуется такими профессиональными рисками, как высокие эмоциональная, коммуникативная, информационная напряженности и физическая загруженность, повышенная ответственность, а с другой – в жизни учителя присутствуют и внешние по отношению к его профессиональной деятельности факторы дистресса. В исследованиях констатируется повышенная стрессогенность педагогического труда, низкие показатели психического и физического здоровья учителей, которые к тому же устойчиво понижаются по мере работы в школе, например /Баранов, 2002; Митина, 2005, 2010; и др./. В исследовании взаимосвязи между «профессиональным выгоранием» и степенью удовлетворенности трудом среди учителей общеобразовательных учреждений г. Сургута (130 человек) показано, что число учителей, относящихся к стадиям «формирования» и «сформированности» симптомов в фазах «напряжение» и «истощение», составляет около 42 %, а в фазе «резистенция» с показателями «за пределами нормы» находятся 63,5 % выборки /Майстренко, 2010,с. 21/.
Митиной диагностическая программа изучения показателей профессионального здоровья и детерминант профессиональных деформаций учителя /Митина, 2010, с. 298/ включает в себя следующие диагностические средства:
1. Методика экспресс-диагностики невроза К. Хека, Х. Хесса.
2. Шкала психологической экспресс-диагностики уровня невротизации (УН).
3. Опросник защитно-приспособительных механизмов личности (Тест-опросник Life Style Index).
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
