РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ИНСТИТУТ НАУЧНОЙ ИНФОРМАЦИИ И МОНИТОРИНГА
 |
НАУЧНЫЙ ОТЧЕТ
ПСИХОДИАГНОСТИКА
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
РАБОТНИКОВ
Москва – 2011
Автор
ПСИХОДИАГНОСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ. Научный отчет. – ИНИМ РАО, Москва. 2011 – 2,9 п. л.
В отчете проанализировано современное состояние психодиагностики педагогических работников, в основном - школьных учителей. Показано, что в диагностической работе по выявлению психологических личностного и профессионального статусов современного учителя наиболее обоснованным является применение методов, позволяющих дать интегрированную (комплексную) оценку психических феноменов в их естественной форме с применением достаточно разработанного аппарата тестирования, ориентированного на выявление взаимосвязей между различными структурами, качествами и свойствами личности человека.
Намечены перспективные направления развития методов психодиагностики педагогов, отвечающих как запросам модернизации современной российской образовательной системы, так и информационным, межкультурным и морально-нравственным реалиям современного российского общества.
Отчет состоит из введения, основной части, заключения, списка использованной литературы, содержит 5 таблиц.
Ключевые слова: психодиагностика, педагог/учитель, педагогические способности, педагогическая направленность, личностные свойства, синдром психического/эмоционального выгорания
©ИНИМ РАО
©
СОДЕРЖАНИЕ
ПСИХОДИАГНОСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ. . 3
ВВЕДЕНИЕ. 3
ЦЕЛИ, ПРЕДМЕТ, МЕТОДЫ И ПРИКЛАДНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ 5
Предмет психодиагностики педагогических кадров. 5
Диагностика педагогической компетентности. 10
Диагностика педагогической направленности личности. 12
Диагностика стиля педагогической деятельности. 13
Диагностика коммуникативных педагогических способностей (коммуникативной компетентности) 15
Диагностика педагогической гибкости/ригидности. 20
Диагностика уровня развития профессионального самосознания педагога. 23
Диагностика профессиональных педагогических установок, педагогической позиции. 24
Диагностика личностно-профессионального развития педагога. 27
Проблемы и психодиагностика психологического здоровья учителей. 28
Диагностика стрессоустойчивости (эмоциональной гибкости) учителя. 31
Диагностика уровня эффективности реагирования в рискосодержащих педагогических ситуациях 32
Диагностика профессиональных педагогических деформаций. 33
Перспективы развития психодиагностики педагогических работников. 41
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 45
ЛИТЕРАТУРА.. 47
ПСИХОДИАГНОСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ.
ВВЕДЕНИЕ
Вопросы психодиагностики педагогических работников весьма популярны в современной психологической науке и психолого-педагогической практике. Это объясняется активным запросом общества на обновление, совершенствование российского учительского корпуса в силу определенной неудовлетворенности его наличным состоянием. Общество – от родителей учащихся до руководителей государства – открыто выражает свою нужду в повышении профессиональной и личностной зрелости учителя, что выражается, с одной стороны, в критике современного педагога, а с другой – в предложении радикально новых критериев и средств достижения востребованных уровней его профессиональной подготовки и профессиональной компетентности.
В данном контексте проблем психодиагностика учителя как раз и является одним из эффективных средств оптимизации его профессионального статуса, поскольку выступает в роли инструмента психологического сопровождения профессионального и личностного развития педагогических работников. Иными словами, психодиагностика педагога является не самодостаточной процедурой с целью контроля и фиксации параметров психической реальности, а этапом программы психологического сопровождения профессионального и личностного развития, позволяющим определиться с векторами коррекции/развития обследуемых профессионалов и тем самым оптимизировать их профессиональную деятельность.
В случае педагогической профессии нельзя забывать о том, что оптимизация психического и профессионального статуса педагога, как основного, определяющего звена образовательной системы, решающим образом сказывается на учащихся, заботой о которых, как известно, продиктованы все модернизационные усилия управляющих образованием государственных органов.
Итак, актуальность и социальная востребованность проблематики развития и совершенствования методов психологической диагностики учителя несомненны.
Психодиагностика – это, во-первых, «область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности» /Психология, 1990, с. 304/, и во-вторых, - область психологической практики, использующая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности с целью определения характеристик ее психологического статуса. В этом последнем контексте и применительно к педагогической профессии авторами Российской педагогической энциклопедии психодиагностика трактуется как «процесс распознавания и оценки свойств, особенностей и состояний человека, заключающийся в целенаправленном исследовании, истолковании полученных результатов и их обобщении в виде заключения (диагноза)» /Российская педагогическая энциклопедия, , c. 62/.
Психологическая диагностика педагогических работников, таким образом, – это процесс выявления индивидуально-психологических особенностей личности педагога, как необходимых для соответствия требованиям педагогической деятельности и обеспечивающих достижение в ней высоких результатов, так и препятствующих оптимальной профессионализации. Уровень и характеристики интеллектуального, эмоционального, коммуникативного и личностного развития, свойства характера и темперамента, особенности психических состояний, педагогические способности, педагогические умения, педагогическое мастерство, педагогические профессиональные деформации, типологические свойства учителей, их диагностические компетенции по отношению к учащимся – все это (и многое другое – список можно продолжать бесконечно!) является предметом психодиагностики учителя.
В силу фактической неисчерпаемости вопросов и тем психодиагностики педагогов, в данном отчете не ставится цели охвата и систематизации всей указанной предметной области. Целью отчета является анализ современной психологической литературы по исследованию особенностей представителей педагогической профессии и выявление наиболее значимых для современного российского психолого-педагогического сообщества характеристик учителя, изучение, диагностика и развитие/коррекция которых воспринимается как значимый фактор модернизации учительского корпуса России.
ЦЕЛИ, ПРЕДМЕТ, МЕТОДЫ И ПРИКЛАДНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ
Прикладная психодиагностика представляет собой процесс распознавания психологических особенностей человека/группы людей с точки зрения соответствия этих особенностей норме. При этом данный процесс осуществляется в форме подведения данных обследуемого на основе принятой диагностом системы понятий под общий тип или категорию в целях определения уровня и ресурсов развития и прогнозирования успешности реализации коррекционного или профилактического воздействия в целях обеспечения требуемых параметров деятельности. Как один из видов психологической практической деятельности психодиагностика определяет эффективность других видов деятельности – прогноза, коррекции, профилактики.
Предмет психодиагностики педагогических кадров
Успешность выполнения профессиональной деятельности и выработки оптимальных способов и приемов ее осуществления, а именно продуктивность взаимодействия педагога с учащимися в первую очередь обусловлена сформированностью системы его профессионально значимых качеств. Так, согласно /1996/, структура профессионально необходимых свойств педагога может быть представлена следующими факторами:
•объективные факторы: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания;
•субъективные факторы: психологические позиции, установки, личностные особенности.
Понятно, что предметом психодиагностики являются в основном субъективные составляющие профессионально значимых качеств педагога, хотя и уровень развития профессиональных умений, и степень включенности во внутренний опыт педагога и его саморегуляцию психолого-педагогического знания интересны и важны психодиагносту.
Традиционно весь спектр факторов, необходимых для успешной реализации в педагогической профессии принято обозначать термином педагогические способности. Существует множество моделей педагогических способностей (, , и др.), хотя на сегодняшний день не существует общепринятой трактовки педагогических способностей, «до сих пор не удается доказать существование специальных способностей к педагогической деятельности» /Митина, 2010, с. 84/.
Прежде всего, при обращении к проблематике способностей, нельзя не вспомнить, что , абсолютному авторитету в этой области психологической науки, принадлежит определение способностей как особой структуры свойств психологических процессов (эмоций, воли, мышления), предопределяющих успешность в деятельности /Теплов, Х c. 117/. Удачную характеристику способностей дал : «Способности – это психологические механизмы успешного осуществления той или иной продуктивной деятельности» /Давыдов, 1981, с. 147/. В соответствии с этим педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и обеспечивающих успех и скорость в овладении этой деятельностью и в достижении в ней высоких результатов. Иными словами, «педагогические способности – стабильные детерминанты профессионального успеха в педагогической деятельности» /Аминов, 1994, с. 7/.
В контексте проблематики данного отчета это означает, что предметом психодиагностики педагогических кадров может стать любое личностное свойство, психическое состояние, любой компонент сознания, всевозможные параметры деятельности – словом, все, что в каких-либо парадигмальных рамках «ответственно» за успех педагогической профессионализации. В связи с этим можно выделить два альтерантивных подхода к диагностике педагогических способностей – 1) по успешности основной деятельности и 2) по уровню развития свойств личности, обеспечивающих, по мнению того или иного исследователя, эффективность педагогической деятельности.
Таким образом, психодиагностика педагогических способностей – процесс выявления свойств личности, отвечающих требованиям педагогической деятельности и обеспечивающих эффективное овладение этой деятельностью и достижение в ней высоких результатов. «Специалист-психодиагност должен располагать данными о специфической организации психологических процессов (эмоций, воли, мышления), о специфической личностной организации (отношению к профессии, профессиональной структуре характера и социальном интеллекте), а также о специфике взаимодействия учителя с учениками и коллегами» /Аминов, 1994, с. 35/.
Следует отметить, что в последнее десятилетие в психологической научной литературе все реже встречается термин «педагогические способности» - его заменили «педагогические компетенции». На смену концепциям формирования и развития педагогических способностей пришла компетентностная модель профессиональной подготовки и профессиональной деятельности педагога.
Существуют различные подходы к определению понятия «профессиональная компетентность», в наиболее обобщенном виде под компетентностью понимается способность человека продуктивно решать разнообразные социальные/профессиональные/ личностные задачи в изменяющихся условиях. Отсюда целью профессионального педагогического образования является формирование, а целью профессионального роста педагога – развитие разноуровневой психолого-педагогической компетентности, которая представляет собой сложное интегральное личностное качество выпускника педвуза/педагога, обеспечивающее мотивированное и ответственное использование разнообразных психолого-педагогических компетенций для решения всевозможных социально-профессиональных задач /Жук, 2011/. Теоретико-эмпирическим путем выделена трехуровневая организация психолого-педагогических компетенций.
Обсуждая вопросы диагностики педагогических кадров в свете указанной эволюции представлений педагогической психологии, следует отметить, что в методическом отношении данная эволюция влечет за собой сугубо интерпретационные новации: с помощью одних и тех же методик мы можем измерить и, например, педагогические коммуникативные способности и педагогические коммуникативные компетенции, наполнив интерпретацию эмпирики концептуально различным содержанием.
В современной отечественной психологии представлены несколько концептуальных моделей педагогической профессии и, что для нас особенно интересно, соответствующих им психодиагностических подходов, например, /Аминов, 1994, 2002; Митина, 2010; Реан, 1996; Симонов, 2004/.
Так, в концепции профессионального развития личности /1994; 2004/ труд учителя рассматривается как сложнейшая полисубъектная, полимотивированная целостная психическая реальность, которую можно представить в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных частей: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности педагога. Пространство педагогического труда составляют деятельность, общение, личность педагога. При этом конкретные параметры пространства педагогического труда учителя обеспечиваются уровнем развития таких его личностных характеристик, как направленность, компетентность, гибкость, вследствие чего психологическое сопровождение педагога, по мысли , должно быть направлено на формирование, диагностику и коррекцию/развитие данных личностных образований. В соответствии с этим тезисом и построена психодиагностическая программа /Митина, 2010/, являющаяся необходимым звеном технологии личностно-профессионального развития учителя и состоящая из следующих диагностических блоков:
1. Структура труда учителя
· Диагностика стиля педагогического руководства.
· Диагностика коммуникативных способностей учителя.
· Диагностика эффективности педагогического труда.
· Диагностика структуры личности учителя.
2. Профессиональное развитие учителя
· Диагностика педагогической направленности.
· Диагностика педагогической компетентности.
· Диагностика педагогической гибкости.
· Диагностика творческого потенциала учителя.
· Диагностика невротических аспектов личности учителя.
· Диагностика профессионального здоровья учителя.
разработана батарея тестов педагогических способностей, включающая: а) тестовые методики для определения выраженности первичных компонентов педагогических способностей (семь тестов); б) тестовые методики для определения педагогического потенциала (шесть тестов); в) методики для определения выраженности педагогического мастерства (семь тестов).
Например, программа диагностики педагогических способностей на основе анализа мотива власти учителя, альтруизма и синдрома сгорания как ведущих детерминант педагогического успеха /Аминов, 1994/. Программу составили следующие диагностические средства:
1. Опросник для определения степени выраженности педагогических способностей из 99 вопросов позволяет определить подверженность/неподверженность развитию пресыщения в процессе дидактической коммуникации, т. е. способность/неспособность сохранять эмоциональную стабильность при работе с детьми в процессе профессионального общения.
2. Тестовые методики для определения педагогического потенциала:
· Опросник для определения степени выраженности альтруизма (просоциальной мотивации) из 9 вопросов.
· Опросник для определения степени выраженности доминантности (мотива власти) из 28 вопросов позволяет описать обследуемого в терминах пассивность/активность, конфиликтность/уступчивость, конформность/своенравность.
· Тест для определения ведущей мотивации педагогической деятельности из 91 вопроса позволяет выявить содержание потребностей в признании, власти, понимании, аффиляции, уважении, зависимости и т. п.
· Тест для определения уровня сформированности рефлексивных педагогических умений из 83 пунктов, относящихся следующим субшкалам: эмпатическая тенденция, тенденция к присоединению, сенситивность к отвержению, склонность к возникновению чувства вины, восприимчивость к критике.
· Тест для определения уровня сформированности проективных педагогических умений из 35 пунктов, относящихся к следующим шкалам: гностические умения, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские.
· Тест для определения уровня сформированности суггестивных педагогических умений (практическое задание) позволяет выявить ведущую стратегию самоподачи, самопрезентации учителя («ублажающая»/«самоконтролирующая»).
3. Методики для определения выраженности педагогического мастерства:
· социальных способностей (социального интеллекта) из 64 вопросов. Могут быть выявлены лица с затруднениями при осуществлении межличностных контактов; другой полюс шкалы отражает стремление к межличностным контактам и интерес к людям;
· степени сформированости социальных умения из 59 пунктов, представляющих такие субфакторы (по Р. Кеттеллу), как аффектотимия (обособленный/сердечный), самодостаточность (зависимый от группы/самостоятельный), доминантиность (покорный/напористый), сургентность (озадаченный/беспечный), пармия (робкий/смелый);
· эмоциональной устойчивости в процессе общения из 72 пунктов, представялющих такие субфакторы (по Р. Кеттеллу), как сила «я» (эмоциональая устойчивость/неустройчивость), пармия, протензия (доверчивость/подозрительность), гипотимия (самоуверенность/склонность к чувству вины), контроль (импульсивность/высокий контроль поведения), фрустрированность (расслабленность/напряженность);
· уровня вербальной компетентности из 36 вопросов. Позволяет выявить уровень гибкости стратегий в процессе разговора по двум параметрам: чувствительность к помехам и склонность провоцировать помехи;
· уровня невербальной компетентности из 15 вопросов. Позволяет выявить как неспособность к налаживанию отношений и пониманию смысла характера межличностного взаимодействия, так и способность к налаживанию отношений и умение прочитывать контекст межличностных отношений.
4. Короткий опросник определения стиля педагогического воздействия из 24 пунктов, представляющих субшкалы стиля педагогических воздействий по Л. Фестингеру: эффективного (ориентация учителя на социальную относительную норму достижений учащихся, предпочтение в подкреплении усилий учащихся в достижении собственных результатов) и неэффективного (ориентация учителя на индивидуальную относительную норму достижений учащихся, предпочтение в подкреплении только результатов выполнения заданий или способностей учащихся).
5. Методика для определения репертуара выразительных средств педагога (практическое задание) позволяет эксперту ранжировать следующие факторы экспрессивности: движения, поза, жесты, мимика, речь, стиль поведения и на этой основе сделать заключение о личностной или ситуативной природе выразительности учителя.
Следует отметить, что такие развернутые диагностические программы, как представленные выше, конечно же, не доминируют в психологической литературе, где в основном обсуждаются вопросы диагностики отдельных индивидуально-психологических особенностей педагогов, представление которых и составит основное содержание данного отчета.
Диагностика педагогической компетентности
«Под педагогической компетентностью понимается гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) педагогического общения, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации» /Митина, 2010, с. 166/. К частным видам педагогической компетентности, по мнению , принадлежат так называемые конфликтная компетентность и компетентность учителя в области здоровья.
Психологическим условием развития педагогической компетентности является осознание учителем необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и тщательная организация общения как основы развития и обучения учащихся /Митина, 2010, с. 167/.
Для диагностики уровня развития педагогической компетентности могут быть использованы следующие средства:
· Методика оценки работы учителя (МОРУ) .
· Методика исследования коммуникативных установок и .
· Тест коммуникативной толерантности .
Интегральная оценка педагогической компетентности, т. е. «задача оценки эффективности педагогической деятельности, ее прогноза и совершенствования всегда была и будет центральной для прикладных психолого-педагогических исследований. … Оптимальной является оценка эффективности педагогического труда» /Митина, 2010, с. 84/ через оценку его педагогической и психологической составляющих. Основным инструментом психолого-педагогической оценки педагогической деятельности является методика оценки работы учителя (МОРУ) Дж. Хазард и др. в модификации /Митина, 2010, с. 85-92/. Методика позволяет определить индивидуальный уровень (высокий/средний/низкий) проявления на уроке педагогических способностей (компетентностей) учителя, сопоставив его с минимальными допустимыми показателями развития; проследить динамику педагогических компетентностей. В методике используются 90 индикаторов следующих педагогических компетентностей:
I. Владение информацией о запросах ученика и его продвижении обучении (4 индикатора).
II. Демонстрация знания учебного предмета, письменного/устного объяснения учебного предмета (12 индикаторов).
III. Организация времени урока, пространства класса, учебных пособий и технических средств в целях обучения (12 индикаторов).
IV. Общение, взаимодействие с учениками на уроке (16 индикаторов).
V. Демонстрация соответствующих методов обучения (16 индикаторов).
VI. Поддержка на уроке творческой атмосферы (16 индикаторов).
VII. Обеспечение на уроке приемлемого поведения учеников (14 индикаторов).
Методика исследования коммуникативных установок и /Митина, 2010, с. 168-170/ позволяет выявить коммуникативные качества, опосредствующие взаимодействие и взаимоотношения человека с другими людьми; доминирующую позицию личности в поведении и типе общения. Типы общения классифицированы следующим образом: гармоничный, формальный, отгороженный, конфликтный. Выполнение методики организуется как ранжирование обследуемым 12 карточек с описанием различных поведенческих характеристик по двум шкалам –самооценка своего поведения обследуемым и идеальный образ человека. Сравнение эмпирических данных по двум шкалам позволяет типизировать обследуемого по трем основным позициям в общении: позиции ребенка, взрослого или родителя.
Тест коммуникативной толерантности /Митина, 2010, с. 173-174/ состоит из 45 утверждений (например, «Считаю, что на грубость надо отвечать тем же» или «Невоспитанные люди возмущают меня»), которые респонденту надо оценить по градациям «совсем верно» - «верно в некоторой степени» - «верно в значительной степени» - «верно в высшей степени».
Диагностика педагогической направленности личности
Центральной категорией анализа педагогической профессии является понятие педагогической направленности – характеристика иерархии мотивов личности.
В концепции профессионального развития учителя направленность наряду с компетентностью и гибкостью являются интегральными характеристиками личности и труда учителя, т. е. «характеристиками его личности как субъекта жизнедеятельности, и обусловливают не только эффективность педагогического труда в целом, но и профессиональное развитие учителя, понимаемое как динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности /Митина, 2010, с. 125-126/. Оптимальная структура педагогической направленности выглядит следующим образом:
1. направленность на человека (ребенок/взрослый) – забота о нем, интерес, любовь, содействие его развитию;
2. направленность на себя – потребность в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;
3. направленность на предметную сторону профессии (содержание учебного предмета).
Основным средством психодиагностики педагогической направленности является методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя (МЭДПНАУ).
Методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя /Митина, 2010, с. 133-136/ позволяет определить моно/полинаправленность личности учителя и уровень выраженности (в интервале от 0 до 10) следующих типов педагогической направленности:
· Направленность на преподаваемый предмет.
· Направленность на общение.
· Направленность на организационные моменты.
· Направленность на просветительство.
Методика является модификацией опросника оценки профессиональной направленности личности учителя /1994/, состоит 40 утверждений, объединенных по 10 утверждений в 4 шкалы, соответствующих указанным типам педагогической направленности.
При диагностировании педагогической направленности вспомогательным средством анализа личности является опросник направленности личности Б. Басса. Он предназначен для определения основной жизненной ориентации человека как показателя направленности личности /Митина, 2010, с. 136-142/. Опросник состоит из 27 пунктов, в каждом из которых испытуемому предлагается выбрать из трех вариантов ответа два - «самый верный» в отношении него и «самый неверный», соотнеся себя, таким образом, с тремя базовыми видами направленности личности: направленность на себя, направленность на общение, направленность на дело.
Среди других вспомогательных психодиагностических средств в данном контексте можно назвать такие широко используемые психологическим сообществом методики, как «Тест смысложизненных ориентаций» (СЖО) , методики «Мотивация к избеганию неудач» и «Мотивация достижения успеха» Т. Элерса.
Диагностика как профессиональной, так и собственно личностной направленности является важнейшим моментом психологического сопровождения педагогической профессии, поскольку позволяет психологу-диагносту получить основания для анализа базовых компонентов личности обследуемого. Следует добавить, что психологическим условием развития педагогической направленности является развитие профессионального самосознания, т. е. осознание учителем системы ценностей и мотивов, необходимых к реализации в педагогической деятельности, поведении, общении /там же, с. 129/.
Диагностика стиля педагогической деятельности
Стиль педагогической деятельности – это система индивидуально-своеобразных приемов, обеспечивающих успешное выполнение учителем его деятельности /Аминов, 1997; Кузьмина, 1985/. Наиболее характерными для педагогов считаются эмоционально-ипровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающее-импровизационный, рассуждающе-методичный стили.
Стиль педагогической деятельности, система действий учителя во многом определяются его стилем общения и руководства /Митина, 2010, с. 45/. Стиль руководства понимается как стабильно проявляющиеся особенности взаимодействия руководителя с коллективом, которые формируются под влиянием как объективных и субъективных условий управления, так и индивидуально-психологических особенностей личности руководителя. Традиционно выделяются следующие психологические стили руководства: преимущественно директивный, преимущественно коллегиальный, преимущественно либеральный. Основным средством диагностики стиля руководства является методика (опросник) «Определение стиля руководства» , /Митина, 2010, с. 48-55/. Опросник состоит из 27 пунктов, представляющих разные виды служебной деятельности. В каждом пункте респонденту предлагается выбрать одну из пяти вариаций описания служебной деятельности.
При диагностике педагогических работников опросник может использоваться как для определения преимущественного стиля управления педколлективом администрации школы, так и для выявления стиля управления классом учителем, но в последнем случае необходимо провести некоторую модификацию диагностических утверждений в целях их соответствия реалиям взаимодействия педагог/учащиеся. Характер таких преобразований проиллюстрирован в табл. 1.
Таблица 1
Оригинальный текст пункта № 15 опросника «Определение стиля руководства» | Пример модификации в целях психодиагностики стиля педагогического управления текст пункта № 15 опросника «Определение стиля руководства» |
а) Всегда обращается с подчиненными вежливо и доброжелательно | а) Всегда обращается с учениками вежливо и доброжелательно |
б) По отношению к подчиненным бывает нетактичен и даже груб | б) По отношению к ученикам бывает нетактичен и даже груб |
в) В обращении с подчиненными часто проявляет равнодушие | в) В обращении с учениками часто проявляет равнодушие |
г) Создается впечатление, что вежливость руководителя неискренняя | г) Создается впечатление, что вежливость и доброжелательность учителя неискренние |
д) Характер обращения с подчиненными у него часто меняется | д) Характер обращения с учениками у педагога часто меняется |
В /Митина, 2010, с. 55/ отмечается, что современное понимание психологического стиля руководства расширяет традиционные рамки трактовки данного феномена новыми вариантами стилевых взаимоотношений: таких, например, как сочувствующий стиль или новаторский/консервативный стиль в вариантах аналитический/интуитивный. Но апробированного для русскоязычной выборки диагностического инструментария в отношении данных феноменов пока не существует, поэтому в психодиагностической и психокоррекционной работе с учителями информация о них может использоваться лишь как ориентир в анализе эмпирических данных.
Программа («мини-блок тестов», как ее квалифицирует автор) дифференциальной психодиагностики педагогических стилей /1997/ основана на понимании стиля педагогической деятельности как проявляющейся в деятельности педагога его внутренней установки на один из двух типов взаимодействия с учащимися – партнерство или результативность. Соответственно данным установкам выделяется стиль, ориентированный на развитие учащихся, и стиль, ориентированный на достижение учащимися высоких результатов в учебе /там же, с. 12/. Осознание учителем параметров своего индивидуального педагогического стиля, развитие стиля работающим педагогом, формирование его у студентов педвузов являются средством достижения высокого уровня педагогического мастерства.
Диагностика индивидуального педагогического стиля, согласно данной программе, осуществляется путем определения параметров трех основных уровнях стиля следующими средствами (таблица 2).
Таблица 2
УРОВЕНЬ ОРГАНИЗАЦИИ СТИЛЯ | МЕТОДИКИ |
Уровень природных предпосылок педагогических стилей | Теппинг-тест. Анкета преференции - |
Уровень выраженности педагогических стилей | Анкета жизненных ориентаций В. Басса |
Уровень педагогического мастерства | Шкала самооценки . Шкала «эффективности педагогического стиля» |
Диагностика коммуникативных педагогических способностей (коммуникативной компетентности)
В основу разработки программы психологической диагностики коммуникативных способностей учителя /Митина, 1996/ положены следующие основные методологические принципы современной психодиагностики: 1) поиск и разработка способов интегрированной (комплексной) диагностики коммуникативных способностей учителя в феноменологии их естественного применения; 2) применение достаточно разработанного аппарата тестирования, ориентированного на выявление взаимосвязей между различными структурами, качествами и свойствами личности педагога. Комплексный подход к психодиагностике позволяет сопоставить данные разных методик и определить позитивные/негативные характеристики поведения учителя в общении, что обеспечит диагносту целостное представление о коммуникативных способностях педагога.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
