4. Методика диагностики уровня социальной фрустрированности в модификации .
5. Методика «Стрессоры» .
6. Анкета «Профессиональный стресс» .
7. Опросник самооценки уровня реактивной и личностной тревожности в адаптации .
8. Методика диагностики уровня эмоционального выгорания .
Методика экспресс-диагностики невроза К. Хека, Х. Хесса /Практическая психодиагностика.., 2001, с. 169-171/ состоит из 40 пунктов, характеризующими различные состояния (например, «Иногда у меня всё болит» или «У меня что-то с нервами»), с которыми респонденту надо согласиться/не согласиться, и позволяет определить степень невротизации личности, но предоставляет лишь очень обобщенную и предварительную информацию, требующую – в случае обнаружения высокой вероятности невроза у обследуемого – подтверждения другими методами исследования.
Шкала психологической экспресс-диагностики уровня невротизации (УН) /Митина, 2010, с. 300-305/ является методико-психологическим эксперсс-диагностическим инструментом выявления степени выраженности невротизации. Опросник состоит из 45 утверждений (например, «Я мало устаю» или «В игре я предпочитаю выигрывать), на которые надо ответить «да» или «нет». Опросник позволяет вывить следующие уровни невротизации:
· очень высокий;
· высокий;
· повышенный;
· неопределенный;
· пониженный;
· низкий;
· очень низкий уровень невротизации.
Низкий уровень невротизации означает наличие у респондента эмоциональной устойчивости, положительного фона переживаний. Оптимизм, инициативность, простота в реализации желаний способствуют формированию у него чувства собственного достоинства, социальной смелости, независимости, легкости в общении и связанной с этими качествами стрессоустойчивости.
Опросник защитно-приспособительных механизмов личности (Тест-опросник Life Style Index) в российской адаптации /Вассерман, 1995/ состоит из 97 утверждений с описанием поведения людей в обычных жизненных ситуациях (например, «Я с трудом запоминаю имена» или «Я много болею»), с которыми респондент должен согласиться/не согласиться.
В результате обработке эмпирических данных может быть получен индивидуальный профиль обследуемого по выраженности у него следующих тенденций психологической защиты:
· диспозиция мании;
· диспозиция истерии;
· агрессивная диспозиция;
· диспозиция психопатии;
· депрессивная диспозиция;
· параноидная диспозиция;
· пассивная диспозиция;
· обсессивная диспозиция.
Методика диагностики уровня социальной фрустрированности в модификации /Митина, 2010, с. 311-313/ позволяет диагностировать степень неудовлетворенности социальными достижениями в основных аспектах жизнедеятельности. Опросник состоит из 20 вопросов, которые надо оценить по 5-балльной шкале – от полного удовлетворения до полного неудовлетворения.
Методика позволяет оценить как степень фрустрированности по каждому пункту (например, в отношении своего положения в обществе), так и общий уровень социальной фрустрированности, получаемый суммированием баллов по всем 20 пунктам опросника, и квалифицировать его как
· отсутствие фрустрированности;
· низкий уровень фрустрированности;
· пониженный уровень фрустрированности;
· неопределенный уровень фрустрированности;
· умеренный уровень фрустрированности;
· повышенный уровень фрустрированности;
· очень высокий уровень фрустрированности.
Опросник самооценки уровня реактивной и личностной тревожности в адаптации /Митина, 2010, с. 313-317/ состоит из двух частей – для оценки каждого вида тревожности.
В первой части - опроснике ситуативной тревожности - представлены 20 утверждений типа «Я встревожен» или «Мне приятно», по которым надо оценить свое самочувствие в данный момент в соответствии со шкалой «вовсе нет – пожалуй, так – верно – совершенно верно». Следующие 20 пунктов - опросник личностной тревожности («У меня бывает хандра» или «Я обычно быстро устаю») - надо оценить по этой же шкале, но ориентируясь на свое обычное самочувствие. В итоге для каждого респондента можно определить высокий/умеренный/низкий уровни личностной и реактивной тревожности.
Диагностика стрессоустойчивости (эмоциональной гибкости) учителя
Такие профессионально важные качества учителя как стрессоустойчивость, способность развития ресурсов противостояния стрессу выходят в современной ситуации на первый план. Стрессоустойчивость – это способность противостоять стрессорному воздействию через умение активно преобразовывать стресс, выдерживать напряжение или приспосабливаться к стрессовой ситуации, при этом развиваясь как личность /Китаев-Смык, 1983/. Под личностными ресурсами противостояния стрессу понимаются индивидуальные свойства и способности, обеспечивающие психологическую устойчивость в стрессогенных ситуациях. Как считает /Асмаковец, 2011, с. 88/, в преломлении к профессиональной деятельности учителя данные ресурсы есть не что иное как эмоциональная гибкость педагога.
Эмоциональная гибкость учителя – это сочетание определенных личностных свойств, которые можно сгруппировать в два блока: эмоциональная устойчивость и положительная эмоциональная экспрессивность /Асмаковец, 2011, с. 88/. Специальных средств диагностики уровня развития эмоциональной гибкости педагога не существует, но в этих целях можно использовать:
· тест «Индекс жизненной удовлетворенности» в адаптации ;
· самоактуализационный тест Э. Шострома в адаптации и др.;
· опросник самооценки уровня реактивной и личностной тревожности в адаптации ;
· методику эмоциональности ;
· личностный опросник Г. Айзенка в адаптации для учительской выборки .
Уровень устойчивости педагогов по отношению к факторам, вызывающим стресс в их профессиональной деятельности, можно определить с помощью методики «Стрессоры» /Розанова, 2000/.
При этом следует учесть, что эмоциональная гибкость может рассматриваться как ресурс стрессоустойчивости учителя. Выявлена отрицательная связь между эмоциональной гибкостью педагогов и их подверженностью стресс-факторам в профессиональной деятельности: чем выше уровень эмоциональной гибкости, т. е. чем более эмоционально устойчив и позитивно эмоционально экспрессивен учитель, чем выше уровень его самоотношения, тем в меньшей степени он подвержен влиянию стресса /Асмаковец, 2011/. Это означает, что для адекватного вывода о таких качествах педагога как его стрессоустойчивость и его эмоциональная гибкость достаточно диагностического решения по какому-то одному из них.
Опросник жизненной удовлетворенности в адаптации /Life Line…, 1993/ описан в разделе отчета, посвященном вопросам педагогической гибкости/ригидности. Опросник позволяет определить отношение человека к себе и к собственной жизни, его общий эмоциональный фон и настроени в конкретный момент жизни.
Диагностика уровня эффективности реагирования в рискосодержащих педагогических ситуациях
Как еще один новый профессионально значимый и здоровьесберегающий фактор в деятельности современных педагогов в /Хабибуллин, 2011/ рассматривается оптимальный уровень готовности учителя к риску в педагогических ситуациях, под которой понимается личностное качество, обеспечивающее потенциальную и практическую реализацию возможности субъекта к успешной деятельности в сложных условиях неопределенности.
Неготовность учителя к эффективному реагированию в рискосодержащих педагогических ситуациях негативно сказывается на его здоровье: как на психоэмоциональном, так и на физическом состоянии. Оптимальный уровень развития готовности к риску является необходимым условием и фактором успешной деятельности педагога, отражая его выбор стратегии профессионального развития через самосовершенствование и самоизменение, а также укрепление здоровья. Альтернативная стратегия адаптивного поведения приводит к нарушению баланса снижением/повышением уровня готовности к риску, что оказывает негативное влияние на психоэмоциональное и физическое состояние учителя / Хабибуллин, с. 179/.
Диагностировать уровень готовности учителя к риску в педагогических ситуациях позволяет методика «Исследование склонности к риску» , о которой говорилось применительно к диагностике педагогической гибкости.
Диагностика профессиональных педагогических деформаций
«Как правило, труд положительно влияет на человека и его личностные особенности. Однако профессиональное развитие может носить и нисходящий характер… Признаком негативного влияния профессии на личность является появление самых разных профессиональных деформаций или специфических состояний, например, профессионального выгорания» /Дружинин, 2007, с. 343/. В наибольшей степени профессиональным деформациям подвержены специалисты социономических профессий – те, кто постоянно взаимодействует с людьми. «Это вызвано тем, что общение с другим человеком обязательно включает и его обратное воздействие на субъект данного труда» /Безносов, 1989/.
В литературе (в частности, /Водопьянова, 2000/) в качестве основных признаков профессиональных деформаций личности выделяются следующие:
· изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно влияющие на продуктивность труда и эффективность взаимодействия с другими участниками трудового процесса;
· деструкции, изменяющие профессиональное поведение человека;
· изменение психической структуры, качеств личности под влиянием выполнения профессиональных обязанностей.
В последние годы активно исследуются причины и условия такой профессиональной деструкции, как синдром психического выгорания - одна из форм нарушения психологического здоровья педагогов. Согласно современным данным /Орел, 1999/, под «психическим выгоранием» понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения. «Синдром выгорания относится к числу феноменов личностной деформации и представляет собой многомерный конструкт, набор негативных психологических переживаний, связанных с продолжительными и интенсивными взаимодействиями, отличающимися высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью. Это ответная реакция на продолжительные стрессы межличностных коммуникаций» /Водопьянова, 2008, с. 29-30/.
С. Maslach /1982/ определила синдром профессионального «выгорания» как трехмерный конструкт, включающий в себя:
1) эмоциональное и/или физическое истощение - опустошение и усталость вследствие работы;
2) деперсонализация (цинизм) - циничное отношение к труду и объектам своего труда. В частности, в сфере образования деперсонализация проявляется в бесчувственном, негуманном отношении к ученикам, отстраненности и безразличии к коллегам /Рогинская, 2002/.;
3) редукция личных достижений - появление чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней.
Методика диагностики уровня эмоционально выгорания /Митина, 2010, с. 181-187/ позволяет определить 12 ведущих симптомов «выгорания» путем составления подробной картины трех фаз данного синдрома (таблица 4).
Таблица 4
Фазы синдрома «эмоционального выгорания» | Симптомы синдрома «эмоционального выгорания» |
«НАПРЯЖЕНИЕ» | Переживание психотравмирующих обстоятельств |
Неудовлетворенность собой | |
«Загнанность в клетку» | |
Тревога и депрессия | |
«РЕЗИСТЕНЦИЯ» | Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование |
Эмоционально-нравственная дезориентация | |
Расширение сферы экономии эмоций | |
Редукция профессиональных обязанностей | |
«ИСТОЩЕНИЕ» | Эмоциональный дефицит |
Эмоциональная отстраненность | |
Личностная отстраненность (деперсонализация) | |
Психосоматические и психовегетативные нарушения |
Опросник состоит из 84 высказываний, которые надо оценить по дихотомической шкале «да-нет».
По каждому симптому выносится заключение по следующим позициям: несложившийся симптом; складывающийся симптом, сложившийся симптом. Можно определить, к какой фазе формирования стресса относятся доминирующие симптомы и в какой фазе их наибольшее число. Каждая фаза развития стресса оценивается по следующим позициям: фаза не сформировалась; фаза в стадии формирования; сформировавшаяся фаза.
Методика позволяет дать достаточно объемную характеристику личности и наметить индивидуальные меры профилактики и коррекции в следующих аспектах: доминирующие симптомы; сложившиеся и доминирующие симптому «истощения»; опосредованность «истощения» факторами профессиональной деятельности/субъективными факторами; симптому с наибольшим вкладом в эмоциональное состояние личности; необходимые изменения профессиональной среды в целях снижения уровня нервного напряжения; необходимые поведенческие изменения в целях снижения ущерба от эмоционального «выгорания» самой личности, ее профессиональной деятельности и ее партнерам.
Следует отметить наличие так называемого «Опросника психического выгорания», предназначенного для диагностики у учителей основных составляющих выгорания /Рукавишников, 2001/.
Диагностическое исследование феномена эмоционального выгорания у педагогов должно быть направлено на определение уровня эмоционального выгорания, его индивидуально-психологических и социально-психологических особенностей.
Из литературных источников можно выделить внутренние (индивидуально-психологические) и внешние (социально-психологические) причины выгорания. К первым относятся такие факторы, как рассогласование в мотивационной сфере личности, высокий уровень нейротизма и несформированность навыков осознанной саморегуляции. К внешним факторам относятся недостатки организационной структуры и негативный психологический климат в педагогическом коллективе /Борисова, 2005, с. 103/.
Различные компоненты синдрома профессионального «выгорания» педагога начальных классов (эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция) оказывают неодинаковое воздействие на личностные характеристики и успешность учебной деятельности младшего школьника. «Ученики учителей со средне-высоким уровнем «выгорания» характеризуются большей школьной тревожностью, более низкими показателями самоотношения, школьной мотивации и успеваемости по сравнению со школьниками, обучающимися у педагогов с низким уровнем профессионального «выгорания» /Мерзлякова, 2009, с. 60/.
Показаны многочисленные взаимосвязи выгорания с особенностями эмоциональной направленности индивида, его статусно-ролевыми установками, степенью увлеченности работой, организационными и процессуальными моментами деятельности и пр., с уровнем стресса, с одной стороны, и с такими базисными характеристиками личности как «жизнестойкость» («вовлеченность», контроль», «принятие риска») и некоторые аспекты профессиональной Я-концепции, с другой /Зеленова, 2011, с. 111/. Так, выявлена роль позитивной Я-концепции как фактора сохранения и поддержания внутреннего благополучия и психологического здоровья учителей /Зеленова, 2011, с. 112/, причем авторы предлагают рассматривать жизнестойкость как профессионально важное качество педагога, позволяющее справляться с развитием неблагоприятных эмоциональных состояний и стрессогенных расстройств за счет поддержки позитивной направленности профессиональной мотивации и самооценки в условиях стресса и рабочих перегрузок. Для диагностики этой личностной характеристики предназначен «Тест жизнестойкости» С. Мадди; особенности профессиональной Я-концепции можно выявить с помощью опросника «Профессиональная востребованность личности (ПВЛ)» и .
Интересно отметить, что в исследовании /Зеленова, 2011/ показана относительная независимость таких показателей психологического здоровья педагогов, как уровень стресса и уровень выгорания: диагностируя у учителя высокую стрессонаполненность жизни («Методика стрессонаполненности жизни» , ), нельзя делать выводы о наличии у него высокой степени эмоционального выгорания или предрасположенности к ней; для этого следует использовать особые диагностические процедуры, а именно «Опросник выявления “выгорания”» К. Маслач, С. Джексон – «Maslach Burnout Inventory» (MBI) C. Maslach & S. Е. Jackson в адаптации /Ильин, 2001, с. 469-470/.
Прямым следствием собственно синдрома когнитивно-эмоционального выгорания, дополнительным компонентом «выгорания» является феномен редукции личных достижений, проявляющийся, в первую очередь, в деформации субъективной оценки собственных возможностей /Pines, 1988; Shirom, 1989/. По /Maslach, 1982/. Это либо тенденция к негативному оцениванию себя, своих профессиональных достижений и успехов, негативизм относительно служебных достоинств и возможностей, либо редукция собственного достоинства, ограничение своих возможностей, обязанностей по отношению к другим, снятие с себя ответственности и перекладывание ее на других. Согласно /Perlman, 1982/, редукция личных достижений сопряжена с пониженной трудовой продуктивностью, сниженной самооценкой собственной компетентности, негативным восприятием себя как профессионала, недовольством собой, негативным отношением к себе как личности.
Как составляющая синдрома психического выгорания уровень редукции личных достижений диагностируется уже упоминавшимся инструментарием: «Опросник выявления “выгорания”» К. Маслач, С. Джексон – «Maslach Burnout Inventory» (MBI) C. Maslach & S. Е. Jackson в адаптации /Ильин, 2001, с. 469-470/.
В /Полякова, 2011, с. 47/ описаны психологические особенности редукции личных достижений педагогов, среди них:
· доминирование неадекватной завышенной самооценки у работающих специалистов;
· уровень ниже среднего общей интернальности, интернальности в области семейных, производственных и межличностных отношений, отношения к выполняемой профессиональной деятельности и профессиональной подготовке, в области здоровье/болезнь;
· низкий уровень интернальности в области достижений;
· средний уровень интеральности в области неудач;
· нежелание изменений существующего порядка, статичные позиции, признаки утомляемости.
Как заявляет автор, настораживает тот факт, что по результатам эмпирических исследований педагоги (а впрочем не только педагоги, но и вся исследовавшаяся выборка – работающие педагоги и психологи, студенты педагогических и психологических специальностей дневной формы обучения) – так вот все обследованные педагоги имеют уровень редукции личных достижений выше среднего, что обусловливает, в свою очередь, средний уровень по выборке собственно профессиональных деформаций /Полякова, 2011, с. 53/.
Диагностировать отношение педагога к выполняемой деятельности, к поиску им новых путей профессиональной реализации (или выбор отказа от изменения наличной ситуации), к повышению профессионализма (или выбор статичной позиции), наличие у педагога признаков утомляемости; особенности его отношений в коллективе и реализуемой им концепции другого человека, характеристики его самооценки можно с помощью опросника «Отношение к деятельности» чешских психологов В. Каппони и Т. Новак /Абрамова, 1998,с. 240-244/. У двух третей будущих и работающих психологов и педагогов выявлен уровень выше среднего положительного отношения к осваиваемой/выполняемой профессиональной деятельности, к поиску новых путей профессиональной реализации и повышению профессионализма. Однако оставшаяся треть испытуемых демонстрирует в указанных отношениях уровень ниже среднего, что свидетельствует о выраженности у них профессиональных деформаций /Полякова, 2011, с. 53/.
«Методика изучения самооценки профессиональной пригодности и способностей» (МИСППИС) /Ратанова, 1997, с. 201-202/ позволяет определить характер самооценки педагогом своей профессиональной пригодности и своих профессиональных способностей, самого себя, своих возможностей, своих качеств и места среди других людей. С помощью этой методики выявлено, что работающие педагоги склонны переоценивать себя по всем упомянутым конструктам: у них в большинстве доминирует неадекватная завышенная самооценка, «что, безусловно, не лучшим образом сказывается на профессиональной деятельности, в частности на ее эффективности, и является предпосылкой возникновения редукции личных достижений как составляющей профессиональных деформаций» /Полякова, 2011, с. 57/. МИСППИС, таким образом, позволяет выявить среди учителей группу риска в плане развития профессиональных деструкций и разработать меры по их предупреждению.
Для оценки уровня сформированности субъективного контроля используется широко известный «Метод исследования уровня субъективного контроля» (УСК). Измерение локуса контроля, также как и определение характеристик самооценки позволяет эффективно диагностировать динамику психологического здоровья педагогов, достигая, таким образом, таких целей психологического сопровождения педагогической профессии, как здоровьесбережение и профессиональное развитие.
Опросник Плутчика-Келлермана-Конте «Индекс жизненных стилей» (Life Style Index, LSI) /Каменская, 1999/ дает возможность:
· выявить уровень напряженности восьми основных психологических защит (замещение, регрессия, вытеснение, отрицание, проекция, компенсация, гиперкомпенсация, рационализация), подсчитав их индексы напряженности;
· оценить общую напряженность всех измеряемых защит;
· установить иерархию системы психологической защиты, определив наличие/отсутствие корреляции между напряженностью отдельных защит и общей напряженностью.
Опросник состоит из 92 утверждений, оцениваемых обследуемым по шкале «да-нет».
По утверждению ряда авторов (например, /Каменская, 1999/), наиболее конструктивными психологическими защитами являются компенсация и рационализация, а наиболее деструктивными – проекция и вытеснение. Использование конструктивных защит снижает риск возникновения конфликта или его обострения.
У педагогов наиболее ярко проявились:
· гиперкомпенсация (у 56% выявлена напряженность данной защиты на уровне (в среднем) 63%), влияющая на конфликтное поведение неоднозначно;
· проекция (19% и 60% соответственно), усиливающая конфликтогенный фон;
· рационализация (25% и 59,5%), снижающая уровень конфликтности.
Общая напряженность защит у педагогов – 32,5% /Чудновский, 2003, с. 27/.
Впервые индивидуальные различия в склонности к развитию синдрома эмоционального выгорания стали рассматриваться как базисные предпосылки к выбору педагогической профессии . Им обнаружены связи индивидуальных различий в толерантности к развитию синдрома с типологическими свойствами нервной системы (слабостью, лабильностью, активированностью нервных процессов), По мнению Аминова, эти связи могут указывать на существование природных предпосылок к педагогической деятельности /Аминов, 1988/. Однако до сих пор не существует конкретных доказательств влияния толерантности к выгоранию на успешность профессионализации, вследствие чего «гипотеза об индивидуальных различиях в толерантности к синдрому «эмоционального сгорания» хот и выглядит правдоподобной, но требует тщательной экспериментальной проверки на презентативных выборках студентов педагогических школ и работающих учителей» /Форманюк, 1994, с. 38/.
Но с чем согласны большинство исследователей, так это с тем, что синдром эмоционального выгорания можно считать показателем профессиональной дезадаптации учителя. Причем «развитие синдрома профессионального выгорания не зависит от возраста и пола обследованных учителей, а также от региональных условий организации педагогической деятельности. Как в польских, так и в немецких и австрийских выборках около 30 % учителей обнаруживают признаки этого синдрома» /Ронгинская, 2002, с. 92-93/. Опросник поведения и переживания, связанного с работой/Arbeitsbezogenes Verhaltens und Erlebensmuster (AVEM), разработанный в Институте психологии Потсдамского университета /Schaarschmidt, 1996/. Опросник является многофакторным диагностическим инструментом, позволяющим определять типы поведения людей в ситуации предъявления им профессиональных требований. Он состоит из 66 утверждений, объединенных в 11 шкал, отражающих реакции человека на требования профессиональной среды и способы поведений, формируемые на основе этих реакций. Каждая шкала содержит 6 утверждений, степень согласия с которыми оценивается респондентом по пятибалльной шкале (от «полностью согласен» до «полностью не согласен»). Шкалы AVEM, соответствующие трем сферам личности (таблица 5):
Таблица 5
Профессиональная активность | Субъективное значение деятельности |
Профессиональные притязания | |
Готовность к энергетическим затратам | |
Стремление к совершенству | |
Способность сохранять дистанцию по отношению к работе | |
Психическая устойчивость и стратегии преодоления проблемных ситуаций | Тенденция к отказу в ситуации неудачи |
Активная стратегия решения проблем | |
Внутреннее спокойствие и равновесие | |
Эмоциональное отношение к работе | Чувство успешности в профессиональной деятельности |
Удовлетворенность жизнью | |
Чувство социальной поддержки |
Определение индивидуальных типов поведения и переживания с помощью опросника AVEM позволяет диагносту получить важную информацию о психическом состоянии профессионального выгорания учителей и может служить основой для принятия решения о характере психологической коррекции и профилактики. При этом следует учесть, что восприятие педагогом среды как значимой и доброжелательной, а также ожидание положительных результатов своей деятельности расширяют компетенцию индивида, снижают вероятность развития симптомов выгорания /Ронгинская, 2002, с. 93/, основываясь в данных умозаключениях на концепции когерентности А. Антоновского, согласно которой детерминантами психического здоровья в профессиональной среде являются: чувство соответствия между собственными возможностями и требования среды; адекватная оценка своих возможностей; переживание ситуации как важной и имеющей индивидуальный смысл и значение; чувство собственной значимости и эффективности своих действий. Констелляция этих факторов создает предпосылки для личностного и профессионального развития человека /Antjnjvski, 1987/.
Автор отмечает высокую психометрическую надежность опросника, но ключа в публикации к нему нет.
Перспективы развития психодиагностики педагогических работников
В литературе можно выделить мнения исследователей о перспективных направлениях развития методов психодиагностики педагогов, отвечающих как запросам модернизации современной российской образовательной системы, так и информационным, межкультурным и морально-нравственным реалиям современного российского общества. Это вопросы, актуальность которых сегодня ощущается достаточно остро, в том числе и по причинам их недостаточной научно-практической проработанности.
Вряд ли вызовет возражения утверждение о высоких требованиях педагогической профессии к креативности ее представителей. Так, одним из условий успешного выполнения педагогической деятельности считает самостоятельный и творческий склад мышления учителя /Левитов, 1960, c. 46/.
На современном этапе научного познания некоторые авторы идут дальше и позиционируют творческое мышление педагога в качестве основы его эффективной самореализации в профессии /Кашапов, 2011/. Так, определены уровни становления творческого профессионального мышления как познавательного процесса (этапы, периоды, фазы, стадии). Эмпирическим путем выявлено и теоретически обосновано семь основных стадий творческого мышления профессионала (комплексный анализ ситуации; поиск решения; принятие решение; активная реализация решения; текущий контроль за исполнением решения; интерпретация, выводы на будущее). Каждая из семи стадий творческого мышления обеспечивается более чем 25 интеллектуальными качествами, которые в своей совокупности (а их более 180) и образуют творческое мышление профессионала. Относительно некоторых качеств (абнотивность, надситуативность, прогностичность и др.) проделана психометрическая работа: разработаны психодиагностические методики, прошедшие психометрическую проверку; созданы психотехнические процедуры совершенствования данных качеств /Кашапов, 2011, с. 33/.
Другим фактором оценки эффективности профессиональной реализации педагога может являться событие - показатель, по которому можно судить о ходе процесса самореализации. Значимое для конкретной личности событие отличается насыщенной эмоциональной окраской и оказывает сильное воздействие на коренные изменения личности /Кашапов, 2011, с. 36/. Эффективная реализация педагога в профессии характеризуется теми изменениями, которые возникли в деятельности, им выполняемой (ситуативные изменения), или же в самой личности, выступающей в качестве субъекта педагогической деятельности (надситуативные изменения), - здесь мы видим перспективную детализацию возможных диагностических критериев. В качестве еще одного диагностического фактора тем же автором предлагается способность педагога к актуализации инновационной интуиции как способности быстрого и верного нахождения решения проблемы и ориентировки в новых сложных ситуациях /там же/ - нельзя не отметить, что данная способность в современных социально-экономических реалиях явно выступает в роли реального претендента на новое, не в такой степени актуальное ранее, профессионально важное качество педагогической профессии.
На фоне усиливающегося интереса психологии к вопросам духовности, духовно-нравственной регуляции психических процессов современного человека можно предположить, что данная проблематика должна стать востребованной и в области исследования педагогических кадров. В современной психологии существует множество определений духовности и гипотез о ее психологической сущности, но все исследователи согласны с тем, что духовность есть одно из высших проявлений собственно человеческой природы, без которого существование человечества в принципе невозможно /Зинченко, 2002, с. 367/.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
