Особенности диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (стр. 2 )

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепет ной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2—3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

1) смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

2) нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

3) в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» — два карандаша, «де тун» — два стула);

4) отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» — пять книг; «папутька» — бабушка; «дупа» — рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («кукика» — клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Например, мягкий звук с, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба). ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. — «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначитель­ные нарушения всех компонентов языка выявляются в про­цессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вя­лая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического харак­тера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смы­словой стороны речи. Так, при достаточно разнообразном пред­метном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библио­текарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь — птичка, деревья — елочки, лес — березки).

Имея определенный запас слов, обозначающих разные про­фессии, дети испытывают большие трудности при дифференци­рованном обозначении для лиц мужского и женского рода: одни дети называют одинаково их (летчик — вместо «летчица»), другие предлагают свою форму словообразования, не свойствен­ную русскому языку (лечика — вместо летчица, развеска — разведчица, дрессир — дрессировщица, кладовка — кладовщи­ца, барабанческая — барабанщица) [34].

При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают «системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп». Де­ти с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений сле­дующих слов: бег — хождение, бежать, ходить, не бег; жад­ность — не жадность, вежливость; вежливость — злой, добро­та, не вежливость.

Недостаточный уровень лексических средств языка осо­бенно ярко проступает у этих детей в понимании и употребле­нии слов, фраз, пословиц с переносным значением. Напри­мер: «румяный, как яблоко» трактуется ребенком как «много съел яблок»; «столкнулись нос к носу» — «ударились носа­ми»; «горячее сердце» — «обжечься можно»; «не плюй в ко­лодец — пригодится воды напиться» — «плевать нехорошо, пить нечего будет»; «готовь сани летом» — «летом забрали санки с балкона».

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существи­тельных родительного и винительного падежей множест­венного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили бел­ков, лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул и двери — «выглянул из-за двери», упал из сто­ла — «упал со стола», мяч лежит около стола и стула — вместо «между столом и стулом»). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единствен­ного и множественного числа (я раскладываю книги на боль­шом столах и маленьким стулах — вместо «я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях»), сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

При IV уровне отсутствуют ошибки в упот­реблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существитель­ными. Однако остаются выраженными трудности в исполь­зовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности высту­пают в сравнении с нормой.

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства.

Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется, как отсутствие общеупотребительных словесных средств общения, легко соотносится с первым периодом, названным «Однословное предложение. Предложение из двух слов – корней».

Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как начатки фразовой речи, соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».

Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя, представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.
Разумеется, ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. При всей условности переодизация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики.

1.3. Особенности диалогической и связной речи у дошкольников с ОНР.

Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы: фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

По мнению , под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего (, ТА Ладыженская, и др.). В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория «текст». К основным его признакам, «осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи», относятся: грамматическая связность тематическое, смысловое и структурное единство. Выделяются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста (, , Д. Брчакова и др.). В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.).

Возможности детей в построении достаточно информативных, коммуникативно-полноценных связных высказываний в значительной степени определяются уровнем сформированности лексического строя речи. Поэтому целенаправленное изучение состояния словаря детей — необходимая составная часть комплексного исследования связной речи.

Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку). Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответы, задать вопрос педагогу, рассказать о планируемом и выполненном действии и др.), на особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, способности употреблять связные высказывания при общении, передавать ту или иную информацию и т. д.

Исследования показывают ограниченность словарного запаса у детей с ОНР, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей предметов, качественные характеристики предметов (цвет, объем, параметры и др.) Выявляют затруднения при выполнении заданий на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного расположения предметов и др.

У ряда детей существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать (или актуализировать в речи) предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов - микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей (не несущие смысловой нагрузки) могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.

Индивидуальный качественный анализ высказываний детей с ОНР и с нормальным речевым развитием (на основе приведенной методики исследования) позволяет установить несколько уровней выполнения заданий по каждому из видов рассказа. Основными критериями оценки являются: степень самостоятельности при составлении рассказа, адекватность поставленной задаче, семантическая наполненность, связность и последовательность изложения, соответствие грамматического оформления высказывания языковым нормам.

Диалогическая (диалог) — первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты — жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы). Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т. п.) не требуют построения программы высказывания.

В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью — «диалогическое единство». Достаточное раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, — критерии связности развернутой диалогической речи.

Анализ генезиса процесса общения показывает, что его становление детерминировано деятельностью, которая выступает в качестве ведущей на определенном возрастном этапе. Эмоционально-личностное общение, совместная со взрослым деятельность являются кардинальным, но не единственным условием полноценного развития ребенка. На определенном этапе к исходной социально-психологической подсистеме «взрослый-ребенок» подключается подсистема «ребенок-ребенок». С течением времени сверстник становится наиболее предпочитаемым партнером по общению. Вербальные контакты детей ярко проявляются в ведущем виде деятельности дошкольников - игре. Необходимость использования в обучении активных видов деятельности не вызывает сомнения. Вместе с тем, функции и роль игры в коррекционно-развивающем процессе дошкольных учреждений остаются недостаточно определенными, в качестве основной формы обучения выступают занятия, в ходе которых складываются стереотипы коммуникации: общение, в основном, носит односторонний характер, приоритеты отдаются организации поведения, что обусловливает вербальную пассивность детей, затрудняется вербальное общение в игровом процессе.

делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи – основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.

предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детьми навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа – описания, рассказывание с элементами творчества.

при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания.

Поскольку между игровым процессом и вербальным общением существует механизм взаимного опосредования, то недостаточность языковой базы и связанные с ней особенности коммуникации определяют несформированность игры как совместной деятельности. Характер игрового взаимодействия, в свою очередь, обуславливает качественные и количественные характеристики речевого общения.

Согласно исследованиям диалогической речи в процессе игрового взаимодействия у детей с ОНР выявлено, что самостоятельный свободный от участия взрослых диалог старших дошкольников с ОНР характеризуется следующими тенденциями:

Анализируя состояние речевой продукции детей с недоразвитием речи, многие исследователи указывают на тот факт, что имеющиеся у них недостатки в сфере фонетики, лексики и грамматики отчетливо проявляются в диалогической речи (, , , и др.).

Инициативные высказывания детей носят характер побуждений, вопросов, сообщений, при заметном преобладании последних. Сообщения, в большинстве случаев, имеют вид экспликации детьми собственных действий и намерений. Реплики партнеров, в данном случае, чередуются во времени и не требуют реакции собеседника: две параллельные игровые линии (деятельность «вместе») вызывают появления двух самостоятельных, неинтегрированных линий общения. Дети игнорируют тематические элементы в репликах друг друга, и их общение складывается по типу ложных диалогов. С наличием их выраженного количества связана основная черта самостоятельного общения - его непродуктивность.

Высказывания в рамках инициативных побуждений, в основном, имеют долженствующую модальность и представляют собой вербальное требование ответного действия или его запрет. Основным вариантом ответа на категоричную форму побуждения является действие или отказ от него, что вызывает появление в речи детей неполных диалогических единств, т. е. вербальный стимул вызывает невербальную реакцию. Крайне незначительными в речи испытуемых оказались вопросы. Их количественный анализ выявляет заметное преобладание вопросов общего типа, требующих односложных и невербальных ответов и вопросительно-побудительных конструкций. В последнем случае смысл вопроса - запрос необходимой информации - частично утрачивается, и возможной реакцией является действие. Отмечается стереотипия в построении вопросов и, соответственно, ответов, что приводит к быстрому свертыванию диалогов.

Экспликация собственных действий и намерений в рамках сообщений; долженствующая модальность побуждений; преобладание побудительно-вопросительных конструкций и вопросов общего типа существенно ограничивают вариативность ответов. Необязательность реакции на стимул, возможность ответа на него действием объясняют отсутствие баланса между инициативными и реактивными высказываниями. Использование непродуктивных инициаций и, соответственно, реакций, а также подмена отдаленных целей коммуникации ближайшими, непосредственно выражаемыми говорящим, определяют и крайнюю неустойчивость общения, которое, ввиду отсутствия подлинных диалогов, имеет вид лишь диалогических единств и микродиалогов. Образование последних происходит преимущественно за счет одностороннего вербального стимулирования одного партнера другим. Данный факт свидетельствует об отсутствии смены речевой инициативы в беседе и, соответственно, различной степени активности партнеров.

По мнению в зависимости от уровня нарушений диалогической речи и степени переживания речевого дефекта дошкольники с общим недоразвитием речи могут быть разделены на три группы. Дети первой группы не демонстрируют переживание речевого дефекта, у них не отмечаются трудности при речевом контакте. Они активно взаимодействуют с взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения. Вступают в общение и поддерживают диалог, часто обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими и побуждающими высказываниями.

У детей второй группы наблюдаются некоторые трудности в установлении контакта с окружающими, они не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренные переживания дефекта. Дети этой группы редко проявляют инициативу в общении. Однако при обращении к ним они могут поддерживать общение. Если тема разговора или ситуация вызывает эмоциональный отклик, дети проявляют активность, поддерживают начатое общение. На обращения партнеров по общению чаще реагируют практическими действиями, чем словесно. Активно комментируют свои действия и действия партнера. В общении в основном используют диалогический цикл.

У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости, наблюдается агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегают общения с взрослым и сверстниками. Дети этой группы редко являются инициаторами общения. Они предпочитают скорее вступить в общение с взрослым, чем со сверстником. Дети остаются безучастными к попыткам партнеров по общению привлечь их к совместной деятельности, не поддерживают начатое общение. Дети редко обращаются к сверстникам с просьбами или попытками обсуждения, наиболее часто употребляемым типом высказываний являлся вопрос, адресованный взрослому или без адресованный вопрос. Дети этой группы предпочитают действовать молча, часто не учитывая невербальный контекст ситуации. Дети создают конфликтные ситуации, активно включаются в конфликты, возникшие между другими детьми.

Суммируя имеющиеся данные по особенностям монологической и диалогической речи у детей с ОНР, можно выделить следующие основные положения:

Существуют трудности со связной монологической речью, особенно в части монолога-описания. Высказывания представляют собой набор односложных выражений, часто прерываются паузами, что говорит о неумении отобрать необходимые слова, построить предложение. Преобладают простые предложения, иногда с однородными членами. Использование двусоставных предложений незначительно. Часто необходимое слово заменяется действием (указанием на предмет), связный текст строится с большим трудом. Дети не знают, как начать и закончить монолог, и даже в случае, когда они способны сформулировать основную мысль, не могут привести достаточного количества признаков – называются или только объекты, или только совершаемые действия. Большинство высказываний не имеют завершающего предложения, заканчиваясь на каком-либо признаке. Многие высказывание непоследовательны, одна мысль вклинивается в другую, отсутствует определенный порядок описания признаков. Не сформированы операции языкового анализа и синтеза в процессе порождения высказывания. Могут быть несформированы как операции выбора, так и операции комбинирования, следствием чего оказывается нарушенное языковое и речевое оформление высказывания, выражающееся в однотипности и примитивности средств связи.

Способность детей с ОНР к коммуникации посредством диалога характеризуется невысоким уровнем владения навыками диалогического общения. Инициативные высказывания чаще всего связаны с запросом информации. На высказывания такие дети предпочитают отвечать действием, а не развитием диалога. Дети могут действовать молча, или комментировать свои действия, ни к кому не обращаясь. Отмечаются затруднения лексико-грамматического характера при продуцировании высказываний. Также могут возникнуть трудности понимания, связанные с фонетическим оформлением речи. Ситуативный диалог продуцируется детьми с ОНР гораздо легче, чем отвлеченный.

Суммируя данные, представленные в Главе I настоящей работы, можно сделать вывод, что в современной научной логопедической, и педагогической литературе достаточно полно раскрыты особенности речевого развития детей с ОНР в зависимости от уровня речевого развития, раскрыта проблематика развития связной и диалогической речи у детей с ОНР.

Общее недоразвитие речи является сложным речевым расстройством, при котором нарушается формирование всех компонентов речевой системы, и эта комплексность делает задачу коррекции достаточно сложной. Общее недоразвитие речи является полиэтиологическим дефектом, что также обуславливает сложность его коррекции. Этот дефект может быть самостоятельным либо комбинированным. Чем сложнее дефект, тем более страдает как связная, так и диалогическая речь ребенка.

ГЛАВА II

ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Цель, задачи и организация исследования.

В рамках настоящей работы было проведено экспериментальное исследование особенностей диалогической речи у старших дошкольников с ОНР с последующим сравнением полученных результатов с результатами исследования диалогической речи у детей с нормальным речевым развитием.

При организации экспериментального исследования, прежде всего, ставилась задача определения содержания методики и основных критериев, по которым должна происходить оценка результатов.

Для участия в настоящем исследовании были выбраны дошкольники в возрасте от 5 до 6 лет, страдающие общим недоразвитием речи, не отягощенным интеллектуальной недостаточностью. Исследование проводилось в г. Нижнем Тагиле на базе детско-юношеского клуба «Радуга», расположенного в Ленинском районе.

Все дети, принимавшие участие в исследовании, регулярно занимаются с логопедом с целью коррекции недоразвития речи. Продолжительность регулярных логопедических занятий от 3 месяцев до 1 года.

Численность экспериментальной группы – 20 человек, из них 12 мальчиков и 8 девочек. Никто из детей не посещает детский сад, однако 15 детей помимо занятий с логопедом посещают развивающие занятия. У всех участников экспериментальной группы интеллектуальное развитие находится в пределах нормы.

Численность контрольной группы – 20 человек, из них 10 девочек и 10 мальчиков. Никто из детей контрольной группы не посещает детский сад, однако 14 человек из 20 посещают развивающие занятия, направленные на подготовку ребенка к школе. У всех участников контрольной группы интеллектуальное развитие находится в пределах нормы.

Экспериментальная группа – группа А.

Контрольная группа – группа В.

В приложении 1 к настоящей работе представлены Таблица 2, отражающая состав экспериментальной группы А, а также Таблица 3, отражающая состав контрольной группы В.

2.2. Методика исследования диалогической речи у дошкольников.

В ходе исследования диалогической речи выявлялись следующие параметры:

1) умение задавать вопросы;

2) умение отвечать на вопросы;

3)умение вступать во взаимодействие.

Для настоящего исследования были сформулированы задания на основе методики .

В ходе исследования за основу было взято положение о социальной детерминированности диалогической речи и ее значительной зависимости от контекста ситуации.

В реальном речевом общении обнаруживаются как полные формы диалогической речи, так и весьма специфические с точки зрения анализа существенно сокращенные элементы - реплики разного рода. Понятно, что эти реплики, часто не имеющие смысла вне контекста самого диалога, несут в реальном общении значительную семантическую нагрузку и составляют, таким образом, важнейшую социально-психологическую компоненту диалога.

Наблюдение позволяет увидеть в диалогической речи большое число сокращенных по форме реплик, которые можно обозначить как реактивные монорематические высказывания, по сути, являющиеся сокращенными по форме краткими речевыми реакциями участников диалога, в отличие от тематических высказываний классического типа. Однако с точки зрения семантической наполняемости такие высказывания отнюдь не являются ущербными. Более того, принимая во внимание тот факт, что речевая деятельность непосредственно связана с индивидуальными и личностными особенностями субъекта, участвующего в процессе межличностного общения, монорема может рассматриваться как специальная реактивная (реагирующая) форма речевого поведения в системе межличностного общения.

Упражнение 1. Ответь на вопрос.

Материал: магнитофон для записи хода упражнения.

Процедура: Ребенку предлагается развернуто ответить на поставленные педагогом вопросы. Упражнение индивидуальное, педагог работает с ребенком один на один.

Инструкция: Сейчас мы поиграем с тобой в вопросы и ответы. Я буду тебя спрашивать, а ты будешь мне отвечать. Если ты не поймешь вопроса, ты можешь переспросить.

Оценка выполнения:

3 – справился с заданием;

2 – справился с помощью;

1 – не справился с заданием.

Общая оценка складывается из результатов по каждому вопросу. Максимальное количество баллов – 30, минимальное количество баллов – 10.

Вопросы:

1.  Как тебя зовут?

2.  Где ты живешь?

3.  Чем ты любишь заниматься?

4.  Какие у тебя любимые игрушки?

5.  Во что ты любишь играть?

6.  У тебя есть друзья?

7.  Как зовут твоих родителей?

8.  Куда ты любишь ходить?

9.  Что ты сегодня делал?

10.  Что ты будешь делать вечером?

Упражнение 2. Задай вопрос.

Материал: магнитофон для записи хода упражнения.

Процедура: Ребенку предлагается сформулировать вопросы к педагогу на любую тему. Упражнение индивидуальное, педагог работает с ребенком один на один.

Инструкция: А теперь давай поиграем наоборот. Теперь ты будешь задавать мне вопросы о чем хочешь, а я буду отвечать. Ты можешь задавать мне любые вопросы. Подумай, что тебе интересно узнать?

Оценка выполнения:

10 и более вопросов – 3 балла;

От 5 до 9 вопросов – 2 балла;

От 1 до 4 вопросов – 1 балл.

Если ребенок задавал вопросы, исходя из логики беседы для уточнения и развития диалога +3 балла, если ребенок задавал разрозненные вопросы, но в достаточном количестве +2 балла, если ребенок задавал разрозненные несвязные вопросы, не имеющие отношения к логике беседы +1 балл.

Максимальное число баллов – 6, минимальное число баллов – 2.

Упражнение 3. Поиграем.

Материал: магнитофон для записи хода упражнения.

Процедура: Ребенку предлагается подойти к своему сверстнику и поиграть с ним во что-нибудь. Обязательное условие – незнакомый ребенок (задача облегчается тем, что дети, участвующие в исследовании, не знакомы между собой ни в экспериментальной, ни в контрольной группе). Если ребенок стесняется знакомиться, педагог знакомит детей.