ТЕРМИНЫ И ОПРЕДЕЛЕНИЯ,
принятые ФГНУ ИСИО РАО при разработке методики обучения младших школьников с существенно различными уровнями языковой компетенции
Билингвизм - владение двумя языками и попеременное их использование в зависимости от условий речевого общения.
Дети-инофоны (термин не имеет широкого распространения, но необходим при реализации данного проекта). Здесь: попавшие в русскоязычную языковую среду дети, для которых русский язык не является родным. В процессе адаптации к новой социокультурной ситуации и овладения русским языком дети-инофоны становятся детьми-билингвами.
Дидактические игры —вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения.
Деятельностный подход – подход, позволяющий выделить основные результаты обучения и воспитания в виде ключевых задач и универсальных учебных действий, определяющих способность личности учиться, познавать, взаимодействовать.
Классно-урочная система обучения – ведущая организационная форма учебного процесса, суть которой состоит в том, что учащиеся одного возраста распределяются по отдельным классам, занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию. При этом все учащиеся класса, как правило, работают над усвоением одного и того же материала.
Коммуникативно-когнитивный подход – подход, объединяющий коммуникативную и когнитивную парадигму научного знания. Суть коммуникативного подхода заключается в моделировании процесса обучения языку как реального общения. Суть когнитивного подхода заключается в направленности процесса обучения на формирование способности приобретать, хранить и использовать информацию.
Компетентностный подход – совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.
Компетентность – совокупность качеств личности и профессиональных знаний, умений и навыков, совокупность профессиональных компетенций.
Лингвокультурологический подход – подход, изучающий взаимодействие культуры и языка в его функционировании.
Личностно-деятельностный подход — единство личностного и деятельностного компонентов.
Личностные результаты – сформировавшиеся в образовательном процессе ценностные ориентации выпускников школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, мотивы образовательной деятельности, социальные чувства, личностные качества. Это система ценностных отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам.
Личностный подход — индивидуальный подход педагога к каждому воспитаннику, помогающий ему в осознании себя личностью, в выявлении возможностей, стимулирующих самостановление, самоутверждение, самореализацию.
Метапредметные результаты – метапредметные знания и обобщенные способы деятельности, освоенные обучающимися в процессе изучения нескольких или всех учебных предметов, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в различных жизненных ситуациях.
Подход – общая методическая основа обучения, характеризующая точку зрения на сущность предмета изучения (язык) и возможности овладения им в процессе обучения.
Предметные результаты освоения основных общеобразовательных программ – это приобретенные учащимся конкретные элементы социокультурного опыта, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности в рамках отдельного учебного предмета.
Универсальные учебные действия – учебные действия, не связанные с конкретным содержанием учебного предмета и отличающиеся универсальностью, характеризующие их обладателя способностью самостоятельно использовать приобретенные учебный опыт в любом виде деятельности и в любой ситуации, независимо от конкретного учебного предмета.
Учебное действие – способ учебной работы, направленный на решение конкретной предметной задачи, состоящий из совокупности операций, построенных в определённой последовательности (алгоритмизированных).
Языковая компетенция – совокупность знаний, умений и навыков, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной; способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете — владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности.
Комментарии
Слово «билингвизм» (от лат. bi два, lingua язык) означает двуязычие. Существует узкое и широкое понимание билингвизма: в узком смысле - это более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным, а в широком смысле - относительное владение вторым языком, способность пользоваться им в определенных сферах общения. С этой точки зрения минимальным уровнем владения вторым языком можно считать уровень, достаточный для выполнения индивидом речевых действий, в процессе которых реализуются те или иные функции второго языка. Если владение языком ниже этого уровня, то нет достаточных оснований считать такое владение признаком билингвизма. Классическим же считается определение У. Вайнраха: билингвизм - это владение двумя языками и попеременное их использование в зависимости от условий речевого общения.
Считается, что абсолютно эквивалентное владение двумя языками невозможно. Это связано с тем, что опыт, который ребенок приобрел, пользуясь одним языком, всегда будет отличаться от опыта, приобретенного с использованием другого языка. Степень владения каждым языком при билингвизме, распределение между ними сфер общения и отношение к ним говорящих зависят от многочисленных факторов социальной, экономической, политической и культурной жизни говорящего коллектива. При столкновении двух языков в условиях билингвизма один язык может полностью вытеснить другой, или оба языка могут претерпеть определенные изменения на различных уровнях языковой структуры: фонетическом — изменение особенностей произношения; грамматическом — заимствование и калькирование грамматических явлений.
Если ребенок овладевает вторым языком в школьном возрасте, мы говорим о так называемом сукцессивном (последовательном) билингвизме. Он по-другому овладевает языком. В этом случае ребенок постоянно сравнивает два языка: звуки воспринимаются "по контрасту" со звуками первого языка. То же самое происходит и по отношению к грамматическим аспектам языка.
Учитель и родители должны знать, что детям-билингвам необходимо языковое воспитание в семье. Если этому не уделяется должного внимания, если разговор с ребенком ведется только на родном языке, а вне дома он слышит только русскую речь, то происходит разграничение языковых сфер общения, и эффективность адаптации снижается. Идеально использование технологии интегративного (взаимосвязанного) изучения языков. Для того, чтобы формировалась хорошая языковая координация (свободное общение на двух-трех языках) или субординация (свободное общение на одном и переводное общение на другом), необходима интеграция языковых дисциплин, связанная с учетом явлений транспозиции (положительного переноса сходных языковых явлений) и интерференции (отрицательного влияния на речь «расходящихся» языковых явлений). При этом установлено, что двуязычие положительно сказывается на развитии памяти, умении понимать, анализировать и обсуждать явления языка, сообразительности, быстроте реакции, математических навыках и логике. Полноценно развивающиеся билингвы, как правило, хорошо учатся и лучше других усваивают абстрактные науки, литературу и другие иностранные языки.
Индивидуализация обучения. В отечественной науке исторически сложились два основных подхода к определению понятия «индивидуализация» применительно к образовательной сфере. С одной стороны, традиционная педагогическая наука советского периода трактует индивидуализацию как особую организацию образовательного процесса, «при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей». С другой стороны, исследователи более позднего периода (, , и другие) дифференцируют понятия «индивидуализация» и «индивидуальный подход в образовании». Так, фиксирует принципиальное различие процесса индивидуализации и индивидуального подхода в образовании. Индивидуальный подход в обучении осуществляется в школьной практике в поддержку эффективности самого обучения, направленного на социализацию человека. У индивидуализации более широкая задача – «вывести» ученика в процесс образования как управления своей образовательной траекторией. При таком подходе педагог, взрослый помогает ребёнку нарабатывать собственные техники, приёмы работы, необходимые в построении своей индивидуальной образовательной программы. Таким образом, под индивидуализацией образовательного процесса в широком контексте мы будем понимать способ обеспечения каждому школьнику права и возможности на формирование собственных образовательных целей и задач, собственной образовательной траектории, придание осмысленности учебному действию за счёт возможности выбора типа действия, привнесения личных смыслов, заказа к своему образованию, видения своих учебных и образовательных перспектив. К сожалению, образовательный процесс в массовой общеобразовательной школе в значительной степени по прежнему организован по принципу единообразия, большей частью предполагает минимальную социальную и иную активность обучающихся. Однако нестандартные педагогические задачи, связанные с обучением русскому языку младших школьников с существенно различными уровнями языковой компетенции в условиях классно-урочной системы, могут быть эффективно решены лишь при индивидуализации образовательного процесса в массовой школе, понимаемой как совместная деятельность учителя и учащихся на всех этапах учебного процесса, при которой выбор способов, приемов и темпа обучения учитывает индивидуальные особенности учащихся, уровень их способностей к учению.
Принцип индивидуализации является основополагающим в обучения общению на неродном языке: в центре обучения находится личность ученика во всей совокупности ее индивидуальных, личностных качеств. Без индивидуализации невозможно представить новые, современные технологии в преподавании неродного или иностранного языка.
Понятие индивидуализации применительно к обучению иноязычной коммуникации так охарактеризовал : «Свое отношение к среде человек выражает в речи. А поскольку отношение к среде всегда индивидуально, то индивидуальна, личностна и речь». При реализации принципа индивидуального подхода в обучении неродному языку нужно исходить из следующих правил:
1. Детальное изучение учащихся, выяснение их возможностей, интересов, увлечений.
2. Использование дифференцированных заданий с учетом возможностей и интересов учащихся.
3. Учет индивидуальных особенностей учащихся и их возможностей при выполнении коммуникативных заданий.
4. Формирование личностного отношения учащихся к знаниям при обучении неродному /иностранному языку.
Языковая компетенция
Введение понятий компетенции и ее типов соотносится с мировой теорией и практикой определения целей и уровней владения языками. Под компетенцией в современной методике понимается совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку и которые обеспечивают овладение им и в конечном счете служат развитию личности школьника.
В теории и практике преподавания русского языка чаще всего выделяются следующие компетенции: языковая, лингвистическая, коммуникативная, культуроведческая (лингво-страноведческая, этнокультуроведческая, социокультурная). Трактовка этих понятий, понимание их содержания и структуры, интерпретация их соотношения далеко не однозначны в современной лингводидактике.
Понятие «языковой компетенции» было введено в научный обиход в 60-х годах XX века американским лингвистом Н. Хомским и семантически противопоставлен термину «использование языка». Различие значений этих терминов раскрывалось как разница между знанием «говорящего-слушающего» о языке и применением языка в практике общения и деятельности человека. Теоретическим приращением Н. Хомского является идея генеративизма, согласно которой каждого можно обучить грамматически правильным высказываниям за счет развития врожденных задатков к языковой коммуникации. В теории педагогики сложились две модели интерпретации объема и содержания языковой компетенции. Первая модель рассматривает языковую компетенцию как составную часть коммуникативной и развивается в русле лингвистических установок. В рамках второй модели языковая и коммуникативная компетенции рассматриваются как рядоположные составляющие межкультурной коммуникации, при этом язык определяется как атрибут культуры.
В отечественной науке на сегодняшний день термин «языковая компетентность» активно используется. Языковую компетенцию (языковую способность) у нас раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной.
По определению , языковая компетенция — способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете — владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности.
Основные цели развития (в ситуации обучения детей-инофонов в школах с преподаванием на русском языке – формирования и развития) языковой компетенции в рамках реализации содержания учебного предмета «Русский язык. Родной язык» в начальной школе определены Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования:
- овладение первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач;
- овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач.
Важно отметить, что указанные цели операционализируются в Примерных основных образовательных программах начального общего образования, закрепляются в Основных образовательных программах учреждений общего образования и являются общими для всех обучающихся по данным программам независимо от их исходного уровня владения русским языком.
подчеркивала, что в преподавании русского языка как неродного и как родного формирование языковой компетенции занимает неодинаковое место. В первом случае речь идет об освоении новой для учащихся семиотической, знаковой системы. Дети усваивают звуковую и лексическую системы русского языка, его грамматические категории, учатся понимать русскую речь и строить собственные высказывания.
В ситуации преподавания русского языка как родного по сути речь идет уже не о формировании, а о совершенствовании языковой компетенции. Эти задачи традиционно решаются в школе: вводятся новые пласты лексики, пополняется фразеологический запас, обогащается грамматический строй речи учащихся: усваиваются морфологические нормы, нормы согласования, управления, построения предложений разных видов, речь школьников обогащается синонимическими формами и конструкциями.
Настоящая концепция посвящена дифференциации способов решения этих разных функциональных задач в условиях одного ученического коллектива, в котором для части обучающихся русский язык не является родным.
