Система оценки качества профессионального образования в лингвистическом ВУЗе (стр. 3 )

·  теоретический (оценка определяется как категория профессиональной педагогики, представляющая собой сложную коммуникативно ориентированную педагогическую систему, с теоретической точки зрения характеризующуюся совокупностью концептуально значимых понятий и характеристик);

·  практический (оценка определяется как целенаправленная деятельность по выявлению, фиксированию, интерпретации и презентации информации о качестве профессионального образования в вузе).

Поскольку специфика теоретического уровня научного познания характеризуется оперированием модельными представлениями об изучаемом явлении, то теоретическое исследование оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе должно базироваться на разработке ее концептуальной модели (рис. 1).

Предлагаемая модель является содержательно-смысловым наполнением (проекцией теоретических положений на область практики) педагогической концепции оценки качества и включает взаимосвязанные и взаимозависимые компоненты, раскрывающие научно обоснованное уровневое представление об оценке качества профессионального образования; понятийно-терминологический аппарат; деятельностно-практические основы оценки качества профессионального образования; цели и ценности оценки, педагогические подходы к оценке качества профессионального образования; организационно-педагогические условия, влияющие на эффективность оценочной деятельности; принципы оценки качества образования в лингвистическом вузе, регулирующие ее реализацию на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; результат.

В диссертации представлено описание компонентов модели и их взаимосвязи в целостной системе оценки. Целостность оценки, наряду с определенностью цели (установить состояние и перспективы развития качества образования в вузе), достигается реализацией комплекса принципов. Под принципами в исследовании понимается совокупность руководящих положений, практическое выполнение которых обеспечивает целостность оценки.

Данный комплекс включает группы принципов:

·  базовые принципы оценки качества профессионального образования в вузе (системность, целенаправленность, результативность) – для системы оценки в целом;

·  принципы построения процесса оценки качества профессиональной подготовки (целостности, непрерывности, цикличности, динамичности, оптимальности, информативности) – для процесса оценивания;

·  принципы оценочной деятельности в области качества профессионального образования (открытости, адаптивности, рациональности, технологичности) – для оценочной деятельности.

Рис. 1. Концептуальная модель оценки качества профессионального образования в вузе

В третьей главе – «Целостность оценки в области качества профессионального образования в лингвистическом вузе» – предпринято рассмотрение организационно-педагогических условий, выявленных в процессе исследования и обеспечивающих целостность оценки качества профессионального образования в вузе. Организационно-педагогические условия раскрывают авторское видение перспектив развития изучаемой проблемы, дополняют содержание концепции данными праксиологического характера и представлены в диссертации как единство аспектов, реализуемых в процессе организованной оценки, и технологии оценки качества профессионального образования.

Организация процесса оценки и оценочной деятельности в исследовании опирается на современные положения педагогического менеджмента, фокусирующие внимание на взаимодействии людей как основном участке социальной технологии эффективности (, П. Друкер, , и др.). Проявлениями взаимодействия являются общение и деятельность (, , и др.), оно содержит указание на необходимость реализации как субъект-объектных отношений (отражают специфику предметной деятельности), так и субъект-субъектных отношений. В этом смысле взаимодействие выступает способом осуществления коммуникативной функции оценки.

Взаимодействие в процессе оценивания вносит определяющий вклад в формирование «коллективного субъекта» оценки, что важно как с точки зрения формирования у субъектов образовательного процесса (студентов и преподавателей) чувства общности в достижении качества образования, так и преодоления позиции их противостояния в указанном процессе.

Субъект-субъектное взаимодействие обеспечивает ненасильственный характер оценочного процесса, что способствует установлению отношений сотрудничества в вузе. По определению , сотрудничество – это многозначный педагогический феномен, положительно влияющий на формирование личности, эффективность обучения, формирование коммуникативных умений (договариваться, осуществлять совместную деятельность, соотносить интересы). Именно в условиях сотрудничества происходит преобразование предметного содержания деятельности в личностные новообразования личности. Сотрудничество выступает важнейшим условием формирования «коллективного субъекта» взаимодействия и способности к диалогу, эмпатии и рефлексии, необходимые для достижения развивающего эффекта оценки.

Содержанием взаимодействия в оценочной деятельности являются: а) обмен фактической информацией о состоянии качества образования (качестве и количестве знаний, умений, навыков, уровне понимания учебного материала и др.); б) действия общающихся (выполнение обеими сторонами действий, необходимых для получения фактической информации и ее осмысления); в) восприятие и познание друг друга (обмен суждениями всех субъектов оценочной деятельности, осмысление причин того или иного уровня подготовленности студентов, изменение содержания, форм и стиля образовательной деятельности и т. д.).

Существенное значение для результативности оценки имеет ее нормативное регулирование. Наряду с известными международными и государственными документами, регулирующими деятельность вузов по созданию системы качества, в диссертации представлены внутренние нормативные документы, разработанные в процессе исследования и учитывающие специфику лингвистического вуза (Положения, направленные на координацию деятельности в системе управления качеством образования в вузе в целом и оценочной деятельности в частности). Нормативная база осуществления оценки качества рассматривается в исследовании с точки зрения ее значения в установлении основных направлений, критериев и правил оценочной деятельности.

Реализация психолого-педагогического аспекта оценки связана с созданием оценочного пространства вуза, где субъекты образования играют ведущую роль. Признание данного факта требует учитывать адекватность подготовки к оценочной деятельности всех субъектов, участвующих в нем. Для этого представляется важным рассмотрение такого феномена, как установка. Установка представляет собой психологическое состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации (, , ). Являясь отражением субъективного (внутреннего) и объективного (внешнего), целостным состоянием субъекта, установка предстает в качестве опосредствованного звена, «принципа связи» как между отдельными его состояниями, функциями, элементами (в интрасубъективной сфере), так и между этими последними и транссубъективной реальностью. Установка содержит не только каузальный (побуждение к деятельности, потребность), но и целеподобный момент в виде общей неразвернутой модели будущей деятельности, своеобразно отражающей ее конечный результат. Установка как модификация целостного индивида определяется субъективным (внутренним – актуальная потребность, прошлый опыт в его широком понимании, особенности данного индивида) и объективным (внешним – конкретная ситуация) факторами, отражая не только настоящее и прошлое, но и будущее.

Одной из важнейших характеристик личности в теории установки является ее ответственность, благодаря которой человек становится выше своих потребностей, выступая как субъект воли. Смысл мотивации состоит в нахождении деятельности, соответствующей основной, закрепленной в процессе жизни установке личности. Период подготовки цели делится на две ступени: а) выбор, который признается интеллектом и осуществляется на основе личностных ценностей субъекта; б) мотивация, признаваемая волютивным процессом. Волевое поведение – это способность личности подчинить свою активность не только личностным ценностям, но и объективной необходимости. Согласно точке зрения , выделяются три уровня установок соответственно структурным элементам деятельности: целевая, смысловая, операциональная. Все эти установки вырабатываются классическим методом фиксирования и обеспечивают вероятностное прогнозирование. Принимая во внимание тот факт, что вероятностное прогнозирование включено в систему оценочной деятельности, установка представляет собой внутренний, психологический аспект оценки качества образования.

Учение об установке обосновывает правомерность использования ее как психологического механизма целесообразной активности личности в рамках оптимальной организации образовательного пространства. Это, в свою очередь, приводит нас к выводу о необходимости рассматривать установку субъектов образовательного процесса как важнейшее условие создания оценочного пространства качества образования в вузе.

Необходимым условием достижения высокого и гарантированного качества образования в вузе является технологизация процесса оценочной деятельности. Понятие «технология оценки качества образования» характеризует целостный, завершенный процесс, представляет собой систему методов и средств целенаправленного последовательного изменения состояний объекта (качества образования в вузе) и позволяет обеспечивать (гарантировать) высокую результативность образовательной работы вуза (рис. 2).

Рис. 2. Технология оценочной деятельности при внутренней оценке качества

профессионального образования в вузе

Технологический процесс оценки качества образования обеспечивается взаимосвязью элементов, подлежащих предварительному планированию:

·  конечный продукт (цель оценки), заданный с помощью некоторого множества его свойств;

·  исходный объект (оценка наличного уровня качества образования в вузе), описанный с помощью набора определенных характеристик (множества свойств);

·  технологическая карта, содержащая описание последовательности выполнения оценочных операций и их содержания в процессе оценочной деятельности;

·  диагностические средства (входная диагностика, промежуточная, итоговая);

·  средства осуществления воздействия на качество образования в вузе;

·  механизмы обратной связи, обеспечивающие достоверную информацию о произошедших изменениях в области качества образования.

Ведущими механизмами обратной связи в технологии оценочной деятельности, обеспечивающими достоверную информацию о произошедших изменениях в области качества образования в вузе, выступают педагогическое взаимодействие и систематический мониторинг достижений во всех структурных компонентах образовательного процесса вуза в соответствии с определенными в исследовании критериями и показателями. Достоверность информации обеспечивается реализацией данных механизмов в вузе, как на субъективном, так и объективном уровнях, т. е. в процессе осуществления самооценки и оценки качества образования сторонними лицами и организациями (работодателями, представителями органов управления и общественности и др.).

Технология оценочной деятельности позволяет преобразовать теоретические закономерности оценки качества образования в последовательности совместных действий участников этого процесса.

В четвертой главе – «Экспериментальное исследование оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе» – описаны организация опытно-экспериментального исследования оценки качества образования, ее инструментально-методическая составляющая и основные результаты исследования.

Исследование включало ряд этапов, связанных с реализацией технологии оценки и выявлением информации о качестве образования в вузе в соответствии с определенным в исследовании содержанием оценки качества.

Необходимо было получить объективную, достоверную, полную фактическую информацию о состоянии качества профессионального образования с применением разработанной системы оценки и определении конкретных направлений повышения качества образования на основе интерпретации полученных данных. Эта миссия возложена на организованный в вузе отдел контроля качества образования (ОККО). Для получения указанной информации и ее дальнейшей обработки применялась разноуровневая система сбора, хранения, анализа и предъявления информации о состоянии образовательного процесса (мониторинг индивидуальных образовательных достижений, образовательных программ и пр.), комплекс оценочных методов (анкетирование, опрос, тестирование, анализ нормативной документации, оценочная экспертиза, самоаттестация, рейтинг, сравнительный анализ, интерпретация, обобщение и др.). Полученные факты обрабатывались с помощью метода эмпирического описания, рейтингового шкалирования, алгоритма вычисления качества профессиональной подготовки, компьютерных программ.

В опытно-экспериментальном исследовании реализованы основные содержательные направления оценки качества: оценка состояния субъектов образовательного процесса вуза; оценка учебных программ с учетом специфики вуза; оценка качества образовательного (обучающего) взаимодействия; оценка прочих факторов, способствующих повышению качества образования в вузе. В качестве основных критериев приняты уровень подготовленности студентов в плане освоения профессиональных компетенций и формирования

Приведем некоторые показательные результаты, полученные в результате внедрения разработанной системы оценки качества в лингвистическом вузе.

Рассмотрим систему мотивации при получении высшего образования с точки зрения студентов. Использовалась методика «Незаконченное предложение» («Я учусь для того чтобы…»). Лидерами в системе мотивации студентов являлись факторы «для лучшего трудоустройства» и «для карьерного и профессионального роста». Реже всего (чуть более 13 %) мотивацией служило «надо где-то учиться» и «там будет видно». Сравнительно высока доля тех, кто учится только ради получения диплома. Обратил на себя внимание и тот факт, что 35 % студентов хотели бы работать за рубежом.

Наиболее существенным показателем качества профессионального образования, в соответствии с компетентностным подходом, являлся уровень подготовки студентов. В процессе исследования осуществлено выявление обобщенных ключевых компетенций специалиста с лингвистическим образованием.

Для этого проведен опрос трех групп респондентов (студенты, преподаватели, работодатели), которым предлагалось указать значимые, по их мнению, ключевые компетенции и важные для их формирования качества и свойства личности. Данные показатели формулировались в соответствии с рекомендациями по номенклатуре компетенций, разработанными . В результате получен 21 критерий (ключевые компетенции) для оценки качества подготовки студентов. По итогам опроса выполнен сравнительный анализ и объединение близких по смыслу компетенций, в процессе сопоставления выявлены качества и свойства личности как показатели данных компетенций. В результате данного анализа получены пороговые значения ключевых компетенций, которые приняты в качестве базы для выявления локальных критериев (табл. 1).

На основе ранжирования ключевых компетенций по принципу приоритетности показателей оценки качества подготовки и критериальной базы проведен расчет формирования ключевых компетенций с применением компьютерных программ (методика расчета ключевых компетенций аддитивным методом сверстки локальных критериев приведена в тексте и приложении диссертации, локальными критериями являются показатели ключевых компетенций).

Таблица 1

Пороговые значения ключевых компетенций (%)

№	Ключевые компетенции	Пороговые значения
1.	Стремление к физическому и духовному совершенствованию	80
2.	Стремление к личному счастью	93
3.	Демонстрация активной жизненной позиции	77
4.	Понимание ценностей мировой культуры	80
5.	Демонстрация широких интересов, кругозора, общая культура	83
6.	Стремление к расширению и углублению знаний	97
7.	Стремление к свободе и ответственности	87
8.	Проявление чувства собственного достоинства и уверенности в себе	93
9.	Проявление уравновешенности и эмоциональной стабильности	100
10.	Стремление к самосовершенствованию, саморазвитию	93
11.	Стремление к достижению поставленных целей	90
12.	Проявление доброжелательности к окружающим	90
13.	Проявление терпимости и уважения к другому	90
14.	Демонстрация способности к разрешению и избеганию конфликтных ситуаций	83
15.	Проявление способности и готовности к общению	80
16.	Проявление самоконтроля, сдержанности, самодисциплины	93
17.	Владение кросскультурным общением	73
18.	Проявление творческого потенциала	80
19.	Демонстрация высокого уровня профессиональной направленности	93
20.	Проявление способности планировать, прогнозировать и организовывать свою деятельность	90
21.	Проявление высокого уровня информационной культуры	87

Можно отметить, наибольшее предпочтение профессионально значимым компетенциям отдают работодатели. Выявление пороговых значений ключевых компетенций обусловлено тем, что указанные компетенции служат опорой формирования профессиональных компетенций студентов.

В результате исследований системных свойств и закономерностей формирования компетенций с позиций психологии, педагогики и системного рассмотрения на основе трудов , , в исследовании приводится структура профессиональной компетенции студента, подлежащая оценке: качества, свойства и способности человека, являющиеся центральным компонентом в структуре профессиональной компетенции; знания и способности индивида выступают в роли средств формирования умения и навыка (по ); в процессе перерастания умения в навык происходит развитие способностей субъекта деятельности, определяющих формирование и системную взаимосвязанность способностей личности как компетенций; практика применения знаний, умений и навыков характеризует владение профессиональной компетенцией.

Сформированность профессиональной компетенции определялась показателями: а) наличие необходимых знаний, умений, навыков, способностей, обусловливающих формирование данной компетенции; б) наличие способности применять их в условиях профессиональной деятельности; в) способность достигать поставленных задач профессиональной деятельности. В табл. 2 представлена положительная динамика формирования профессиональной компетенции студентов-будущих специалистов с лингвистическим образованием в условиях разработанной системы оценки качества образования.

Таблица 2

Динамика формирования профессиональной компетенции выпускников

по уровням и годам выпуска (в % ; 100 % = 500 чел.)

 

Годы Уровни	2007 г.	2008 г.	2009 г.	2010 г.
Высокий	35	40	55	60
Средний	40	45	40	35
Низкий	25	15	5	5

Отметим некоторые показательные фактические данные, полученные в результате оценочной деятельности по другим направлениям оценки.

Выявление степени информированности субъектов образования о сущности качества образования в вузе и путях его достижения показало, что лишь 7 % преподавателей имели достаточно ясные и полные представления о содержании понятия «качество образования». Большой процент преподавателей (30 %) не задумывается о сущности качества, но, по их утверждению, стараются работать добросовестно. 23 % из числа опрошенных использовали общие рассуждения о современных тенденциях в высшем образовании, в которых не конкретизируется сущность рассматриваемого явления.

Оценка степени готовности преподавательского состава к повышению качества образовательного процесса в вузе показала, что большинству преподавателей трудно оценить степень готовности коллектива к внедрению компетентностного подхода. Оптимизм по поводу инновационной готовности, в связи с которой в исследовании рассматривается готовность к повышению качества образовательной деятельности, выразили чуть больше 10 % опрошенных, причем наибольшую уверенность в его эвристичности демонстрируют профессора, несколько меньшую – доценты. Преподаватели без ученой степени занимают промежуточное между ними положение. Явное отрицание инновационной готовности демонстрирует вдвое большая группа опрошенных (ок. 20 %), причем в этой позиции нет статистически достоверной разницы между преподавателями разной квалификации. Таким образом, очевидно, что коллективу профессорско-преподавательского состава необходимо время и ресурсы для освоения анализируемого понятия и его реализации на практике, условия для самостоятельного определения (оценки) уровня его осуществления.