Система оценки качества профессионального образования в лингвистическом ВУЗе (стр. 2 )

- межрегионального («Актуальные проблемы внедрения комплексного подхода в средней и высшей школе: Оксфордское качество», Москва, 2010.)

- вузовского («Testing and Assessment of English at Universities», Н. Новгород, 2000).

Материалы диссертации представлены в монографии, учебных пособиях для студентов лингвистического вуза. Результаты исследования отражены в 27 статьях, из которых 15 опубликованы в рецензируемых журналах ВАК Министерства образования и науки РФ.

Теоретические и практические разработки исследования положены в основу научно-исследовательских работ в рамках Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на гг. по теме: «Методическая концепция информатизации обучения иностранному языку и ее реализация посредством мультимедийных технологий».

Внедрение осуществлено в ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет», «Пятигорский государственный лингвистический университет», «Пермский государственный педагогический университет», о чем имеются акты о внедрении.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на фундаментальные психолого-педагогические подходы и ведущие педагогические концепции; опытно-экспериментальной апробацией разработанных теоретико-методологических положений; последовательностью научного анализа оценки качества профессионального образования в вузе лингвистического профиля на основе принципа дополнительности; использованием комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования.

Личный вклад автора. Автором самостоятельно разработана научная концепция и модель оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, организованы и апробированы положения и выводы исследования на опытно-экспериментальных базах, осуществлен сбор эмпирического материала и его педагогическая интерпретация; оформлена рукопись диссертации и автореферат.

Проанализирован и осмыслен многолетний личный опыт автора в качестве преподавателя кафедры английского языка факультета иностранных языков, заведующего кафедрой основ английского языка факультета английского, декана факультета английского языка, директора Института лингводидактики и социальной коммуникации, ректора НГЛУ (2009 по наст. вр.); организатора и участника ежегодных международных научно-практических конференций; члена экспертной рабочей группы государств-членов ШОС по сотрудничеству в области образования, члена Европейской ассоциации по тестированию и оценке ALTE, руководителя рабочей группы по разработке пакета документов для лицензирования образовательных программ «Менеджмент организации (гостиничный и туристический бизнес)», «Социально-культурный сервис и туризм», «Связи с общественностью», «Реклама», «Документоведение, документационное обеспечение управления». Автор является одним из инициаторов и организаторов международного сотрудничества в области научно-исследовательской, учебной и воспитательной работы с Университетом Сорбонны Париж III, Университетом г. Руана (Франция), Университетом г. Антверпена (Бельгия), Педагогическим университетом г. Вайнгартена (Германия), Венским университетом (Австрия), Сычуаньским университетом иностранных языков (Китай).

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе:

- содержащая характеристики оценки качества образования в лингвистическом вузе, представленной как педагогическая система на методологическом, теоретическом и практическом уровнях, назначение которой состоит в создании предпосылок для повышения качества подготовки специалиста, обладающего свойствами профессиональной языковой личности, сформированной в условиях фундаментального лингвистического образования, и в целом – для развития образовательного процесса вуза на основе исследования фактической информации о состоянии данного процесса;

- предусматривающая системно-развивающий подход к оценке качества профессионального образования как теоретико-методологической стратегии развития образовательного процесса вуза в ходе достижения нового уровня качества профессионального образования;

- включающая трехчастную группу уточняющих принципов: для системы оценки в целом (системность, целенаправленность, результативность); процесса оценивания (целостности, непрерывности, цикличности, динамичности, оптимальности, информативности); оценочной деятельности (открытости, адаптивности, рациональности, технологичности);

- раскрывающая содержание оценки и ее основные направления: оценку состояния субъектов образовательного процесса вуза и перспектив их развития; оценку состояния содержания образования в вузе (учебные программы с точки зрения специфики вуза); оценку качества образовательного (обучающего) взаимодействия; оценку факторов, способствующих повышению качества образования в вузе;

- предполагающая использование методов и форм оценки в соответствии с коммуникативной парадигмой оценочной деятельности, активизирующих субъектно-личностный потенциал участников образовательного процесса.

2. Концептуальная модель оценки качества профессионального образования в вузе лингвистического профиля является содержательно-смысловым наполнением педагогической концепции оценки качества, ориентирует на реализацию стратегии развития образовательного процесса вуза в ходе достижения им нового, более высокого качества профессионального образования и включает совокупность компонентов, реализуемых в вузе: целевого, теоретико-методологического, научно-педагогического, практико-ориентированного, технологического, инструментально-методического, результативного.

3. Комплекс организационно-педагогических условий обеспечивает целостность процесса оценивания качества профессионального образования в вузе и включает реализацию организационно-деятельностного, психолого-педагогического и технологического аспектов оценки качества профессионального образования.

4. Разработанная технология оценочной деятельности в области качества профессионального образования в лингвистическом вузе предусматривает обновление инструментально-методической составляющей оценочной деятельности, сущностью которой является формирование всех процессов оценочной деятельности в виде последовательности процедур, направленных на гарантированное получение достоверной информации о качестве функционирования и развития образовательного процесса вуза. При этом сохраняется преемственность с доказавшими свою эффективность традиционными оценочными методами и средствами.

5. Инструментально-методическая составляющая оценки качества структурирована совокупностью средств обеспечения получения, обработки и презентации информации (инструментальный компонент), методов и приемов осуществления оценочной деятельности, получения и использования оценочной информации (методический компонент), обеспечивает получение фактической информации о качестве профессионального образования в вузе.

Структура диссертации. Диссертация содержит введение, четыре главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность исследования, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, указаны методологические, теоретические основы исследования и его методы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава – «Теоретические основы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе» – включает анализ социально-культурных и научно-теоретических предпосылок постановки проблемы оценки качества образования в вузе; характеристику оценки качества образования с точки зрения гуманитарной методологии познания и обоснование понятия «оценка качества образования в вузе»; описание отличительных черт вуза как оценочного пространства.

В современных условиях, когда повышение качества высшего образования стало проблемой государственного значения, закономерно возникает необходимость научного осмысления вопросов, относящихся к построению системы качества образования в вузе. Разработка научно-обоснованной, мобильной системы оценки качества профессионального образования, отражающей реальное состояние образования в лингвистическом вузе, потребовала от автора определения четкой концептуальной позиции в вопросах проектирования данной системы.

Концептуальные положения предложенного в работе подхода базируются на ведущих идеях квалитологии как триединой науки о качестве (теория качества, теория оценки качества, теория управления качеством), концепции TQM, международных стандартах качества ISO и современных концепциях развития профессионального образования. Построение системы качества образования в высшем учебном заведении в современных условиях в значительной мере определяется интеграцией России в общее европейское образовательное пространство, которая требует унификации образовательных процессов и гарантии качества предоставляемых услуг.

Естественным результатом развития интеграционных тенденций мирового и европейского образования является Болонский процесс (Болонья. 19 июня 1999 г.). Согласно его положениям, качество образования в вузе можно определить как сбалансированное соответствие совокупности свойств и характеристик учебного процесса, его результатов и всей образовательной системы вуза в целом установленным нормам и требованиям (стандартам), потребностям, целям, мировым образовательным тенденциям, которые определяются отдельными гражданами и организациями, обществом и государством, европейским образовательным сообществом.

Важнейшим положением Болонского процесса является положение о гарантии качества образования. В Берлинской декларации.., принятой 19 сентября 2003 г. министрами образования стран-участниц Болонского процесса, указано, что в соответствии с принципами университетской автономии, ответственность за обеспечение качества высшего образования в первую очередь возлагается на сами учебные заведения и, таким образом, создается база для реальной ответственности академической системы в рамках каждого государства.

Созданная в рамках Болонского процесса Европейская сеть (Ассоциация) организаций гарантии качества (ENQA) разработала основные принципы внешней и внутренней гарантии качества высшего образования на территории Европы, изложенные в документе «Стандарты и директивы ENQA», которые в полной мере относятся к каждому учреждению высшего образования (European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA): Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area): заинтересованность студентов, сотрудников и общества в целом в хорошем качестве высшего образования; сочетание организационной автономности с повышением ответственности вузов за качество образования; ответственность поставщиков высшего образования за гарантию его качества; защищенность интересов общества в области стандартов и качества образования; улучшение и развитие качества академических программ для студентов и остальных бенефициариев; создание действенных и эффективных организационных структур, предоставляющих и поддерживающих академические программы; прозрачность внешней экспертизы процессов гарантии качества; необходимость соответствия внешней экспертизы своим целям (недопущение увеличения неоправданной нагрузки на учебное заведение при оценочных процедурах); поощрение развития культуры качества в вузах; равнозначность гарантии качества с целью отчетности и гарантии качества с целью совершенствования учебного процесса; широкая демонстрация качества образования учебными заведениями как внутри страны, так и на международной арене; процессы гарантии качества не должны подавлять многообразие и новаторство.

В Бергенской декларации от 01.01.01 года отражено представление о механизмах гарантии качества образования. В обобщенной форме они отражены в методических рекомендациях по внедрению типовой модели системы качества образовательного учреждения и включают структурные составляющие: планирование качества; управление качеством; обеспечение качества; улучшение качества; оценка качества. Оценка качества трактуется в данной публикации как подтверждение того, что требования к качеству выполнены (или не выполнены). Гарантию качества образования в вузе предлагается представить в виде связи «процедура – процесс – продукция», где процедура представляет собой установленный способ осуществления деятельности или процесса, процесс – совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих видов деятельности, продукция – результат процесса.

Рассмотрение международных и российских документов, позволяет утверждать, что одна из наиболее распространенных трактовок качества образования в вузе исходит из степени соответствия поставленным перед ним целям. На основании указанной трактовки в международной практике выделяют пять основных подходов в понимании качества образования: традиционный, научный, менеджерский, потребительский и демократический. В последние годы определился процессный подход, соотносящий качество образования непосредственно с качеством образовательного процесса в вузе. Данный подход наиболее адекватен, когда речь идет о качестве образования и его оценки в лингвистическом вузе.

В свете многообразия подходов к пониманию качества образования в научных источниках предлагается система управления качеством в вузе, несущая в себе черты всех названных выше подходов и базирующаяся на разнонаправленной оценочной деятельности:

а) оценка качества работы вуза в целом (насколько хорошо он функционирует, насколько слаженно работают его структурные подразделения и эффективна система управления, как используются механизмы разрешения конфликтных ситуаций; сюда же входят и чисто административные вопросы, связанные с приемом на работу и увольнением сотрудников и т. д.);

б) оценка качества учебно-образовательного процесса (качество учебных программ, планов, расписаний занятий, состава преподавателей, студентов и т. д.);

в) оценка качества научно-исследовательской деятельности (оценка качественного состава научно-исследовательских работников, качественного использования фондов, выделяемых на исследования и т. д.)

г) оценка пути дальнейшего повышения качества деятельности вуза (после выявления и анализа недостатков разрабатываются рекомендации, направленные на улучшение системы, способы их внедрения и контроля над ходом реализации).

Изучение публикаций по вопросам качества образования, системы управления качеством показало необходимость учета актуальных интересов разных групп потребителей образовательных услуг (общества, студентов вуза и их родителей, работодателей), выявило объективную потребность в прогнозировании «качества завтрашнего дня» (определении перспективного уровня развития вуза, обеспечивающего его конкурентоспособность и долговременность существования).

С позиции системного подхода обеспечение качества рассматривается как процесс, целостность которого обусловлена интегративным характером взаимодействия всех его составляющих на основе согласования целей всех субъектов образовательного процесса по достижению конкурентоспособности выпускника вуза на рынке труда, а образовательного учреждения – на рынке образовательных услуг. Таким образом, основная задача состоит в том, чтобы улучшить систему образовательной деятельности вуза в целом, учитывая множественность требований к вузовскому образованию со стороны разных групп потребителей, а не устранять отдельные недостатки. Речь идет, следовательно, о необходимости разработки такой системы оценки, которая, являясь одним из основных звеньев в общей структуре управления качеством образования в вузе, позволяла бы выявлять состояние и перспективы развития всех компонентов качества в соответствии с множественностью требований к нему.

Для осуществления данной задачи в диссертации предпринят анализ ведущих педагогических подходов в профессиональном образовании и обоснован компетентностный подход как основополагающий для определения параметров оценки качества образования. Указанный подход знаменует переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с ее преимущественной трансляцией знаний и формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих способности выпускника к устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно-коммуникационного пространства. Соответственно, акценты в оценке качества образования смещаются в пользу оценки данных условий, приводящих к качественному профессиональному образованию. Компетентностный подход как методологическая база для становления современной системы оценки качества образования значим в том плане, что он дает основания для выделения ключевых оцениваемых критериев и показателей. При этом обеспечивает системную основу оценки, т. к. ключевые компетенции отличаются многофункциональностью, надпредметностью, междисциплинарностью и многомерностью, сочетанием характеристик, описывающих уровень, до которого человек способен эти компетенции реализовать, что позволяет строить прогностическую систему оценки качества образования в вузе, выявляющую перспективы личностного развития обучающихся.

В диссертации обосновано положение о гуманитарном характере образования (в центре образования всегда личность человека, обучающегося и/или обучающего), что диктует концептуальный подход автора исследования к характеристике оценки и необходимость выбора соответствующих, гуманистических ценностных ориентаций и принципов, средств и методов изучения в процессе оценочной деятельности.

При разработке современных подходов к оценке качества образования необходимо учитывать такой параметр, как образовательное пространство вуза, которое трактуется в педагогике как особым образом организованная социокультурная и педагогическая среда, стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включенного в нее индивида, как система условий для личностного и творческого развития обучающихся и обучаемых, среда развития и воспитания личности (, и др.). Образовательное пространство учебного заведения является частной (конкретной, особой) формой существования отношений «человек – культура», складывающихся внутри педагогической системы учебного заведения, и в то же время, выходящих за ее пределы. В лингвистическом вузе данные отношения реализуются в формах культурного диалога и коммуникации (диалога культур, межкультурной коммуникации, диалога «преподаватель – студент», «студент – студент» и др.). Диалогическая и коммуникативная ориентация образовательного пространства лингвистического вуза обусловливает внимание к субъектам обучения как полноправным участникам внутривузовской оценки качества профессионального образования. Современный лингвистический вуз реализует целый ряд образовательных программ, общая отличительная черта которых – усиленная (фундаментальная) подготовка выпускника в области иностранных языков и культур, обеспечивающая профессиональную коммуникацию на основе данной подготовки. Эта особенность обусловливает специфику образовательного пространства вуза данного профиля.

Учет адекватности подготовки к оценочной деятельности всех субъектов, участвующих в нем позволит в полной мере рассматривать вуз как оценочное пространство качества образования - совокупность организационно-педагогических условий осуществления оценочной деятельности в вузе, реализуемых его субъектами на основе сознательной позитивной установки на данную деятельность.

В диссертации обоснована коммуникативная ориентация образовательного пространства вуза, определяющая научное обоснование и применение коммуникативной парадигмы оценки в настоящем исследовании. Детальный анализ названных параметров нашел отражение в концептуальных основах оценки качества образования, разработанных в диссертации.

Повышение качества отечественного высшего образования сопряжено со сменой методологических приоритетов в образовании, которые обращены к личности, обоснованию значимости ее творческого потенциала и смысложизненных ориентаций, раскрытию внутренних механизмов самостоятельности, активности и профессионального становления студентов. Закономерно, что данные приоритеты в полной мере относятся к оценке качества образования в вузе и выступают ориентирами в разработке концептуальных основ оценки качества образования в вузе.

Во второй главе – «Концептуальные основы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе» – представлена авторская трактовка оценки качества профессионального образования, разработан информационный аспект оценки, описана концептуальная модель оценки.

Научные представления об оценке качества образования в вузе имеют разную концептуально-понятийную структуру соответственно предметности науки, в рамках которой осуществляется исследование. В современных исследованиях наиболее представлены управленческий и экономический подходы к ее рассмотрению, где оценка трактуется как инструмент выявления состояния всех элементов деятельности вуза (собственно образовательной и обслуживающей образовательный процесс) и элемент системы менеджмента качества образования.

Научная концепция оценки качества образования в лингвистическом вузе, разработанная в исследовании, раскрывает методологически значимые положения и стратегию внутривузовской оценки качества, указывает уровни оценки (методологический, теоретический, практический), описывает принципы осуществления оценочной деятельности. Она базируется на научных представлениях об оценке в системе управления качеством образования, а также – на педагогических положениях об оценке как механизме стимулирования, мотивации и формирования новых отношений к явлению; как инструменте влияния на состояние субъектов педагогического процесса.

Концептуальными основами оценки качества образования в лингвистическом вузе выступают положения:

- оценка качества образования в лингвистическом вузе – это система педагогического порядка, создаваемая как важный фактор достижения цели – переход вуза на новый, более высокий уровень качества профессионального образования; подготовка специалиста, обладающего качествами профессиональной языковой личности на базе фундаментального лингвистического образования;

- внутривузовская оценка качества профессионального образования характеризуется своими функциями, посредством которых она способствует активному оценочному взаимодействию субъектов образовательного процесса с целью его преобразования в направлении повышения качества;

- назначение оценки качества профессионального образования как педагогической системы – в создании предпосылок для повышения качества образования и, соответственно, прогрессивного развития всех подлежащих оцениванию составляющих образовательного процесса вуза на основе исследования фактической информации о состоянии данного процесса и прогнозирования перспектив его развития;

- оценка качества образования в вузе – целостная система, состоящая из элементов, частей, которые находятся в неразрывной связи между собой, образуя тем самым её структуру как целое, обладающее объективными и субъективными характеристиками;

- оценку качества образования в лингвистическом вузе отличают особенности, связанные со спецификой вуза: в оценке реализуется коммуникативная парадигма оценочной деятельности; применяются методы понимании и интерпретации оценочной информации всеми субъектами образовательного процесса; в ряду показателей качества приоритетное значение имеют качества профессиональной личности, формируемые в процессе фундаментального лингвистического образования (рефлексивность, способность к диалогу, толерантность и т. д.);

- внутривузовская оценка качества профессионального образования реализуется в целенаправленно созданных организационно-педагогических условиях, обеспечивающих разнонаправленность оценки и, одновременно, способствующих обеспечению ее целостности.

Исследования в области создания системы менеджмента качества образования (, , и др.) свидетельствуют о том, что данная система в образовании все более определенно приобретает характеристики развивающего управления, что позволяет рассматривать все ее элементы (в т. ч. оценку) в аспекте изучения их развивающего потенциала и обусловливает введение в диссертации понятия «развивающая функция оценки качества образования».

Современное научное знание убедительно демонстрирует, что понятие «развитие», являясь, прежде всего, сугубо психологическим понятием, содержащим многомерный спектр научных интерпретаций в рамках предмета психологии, попадает одновременно в поле зрения педагогического изучения и становится особым объектом исследовательского внимания педагогики. В диссертации устанавливаются содержательные связи между преимущественно эмпирическим представлением педагогики о сущности развивающей функции оценки и положениями, раскрывающими общенаучное понятие функции как категории современного научного знания, которая отражает требования системного подхода. Целесообразность этого шага продиктована тем, что для теоретического рассмотрения любого явления особенно важной оказывается непосредственность связи его эмпирической базы с обобщенными идеями, способными организовать этот эмпирический материал, придать ему характер сущностной взаимозависимости.

Функции целостного объекта, как указывает , выступают «как формы, способы проявления активности, жизнедеятельности системы и ее компонентов». Тем самым утверждается, что функция какого-либо явления всегда воплощается в его деятельности со свойственным ей результатом. Поэтому исследование функциональных характеристик явления обязательно должно предполагать изучение этого явления в аспекте его интегративного результата. Последний обеспечивается посредством взаимодействия компонентов единого целого, каждый из которых, внося свой особый вклад в движение к этому результату, вместе с тем не в состоянии обеспечить его в одиночку.

Отметим, что функция, являясь одной из важнейших сторон сущности явления, одной из самых внутренних его системных характеристик, раскрывает «некоторый стабильный, характерный для данной системы способ поведения», реализуемый во внешней среде при соблюдении необходимых для этого условий. Выясняя гносеологическую роль функции в структуре научного знания о целостных объектах, философы отмечают связь функциональных проявлений системы с ее структурой и подчеркивают, что «отношение структуры и функции до известной степени сходно с отношением причины и следствия». Это значит, что структура целого, раскрывающая состав его компонентов и связи между ними, является инструментальной причиной появления той или иной функции этого целого; причиной, которая моделирует механизм действия функции. Компоненты системы и их свойства являются средствами материализации функций, выступая в качестве той инструментальной причины, которая обусловливает удовлетворение потребностей системы в новых органах своего движения, на что указывает, в частности, . Проецирование идей, раскрывающих общенаучную природу функции в конкретную область знания, с точки зрения которой изучается явление оценки качества образования (педагогика), подтверждает избранную позицию в отношении рассмотрения развивающей функции оценки.

Оценка качества образования в вузе представляется в диссертации как педагогическая система, назначение которой – создание предпосылок для повышения качества образования и, соответственно, прогрессивного развития всех подлежащих оцениванию составляющих образовательного процесса вуза на основе исследования фактической информации о состоянии данного процесса и прогнозирования перспектив его развития.

Понятие «развивающая функция оценки качества образования» приближается к знанию проективного уровня, являющемуся результатом осуществления педагогикой своей конструктивно-технологической функции. В указанном понятии фиксируется теоретическое представление о принципах проектирования и осуществления оценки качества вузовского образования и анализе ее результатов в соответствии с общей направленностью оценки на достижение социального заказа – повышение (развитие) качества образования.

Структура оценки качества вузовского образования и ее функции находятся в отношении причины и следствия, поэтому развивающая функция оценки, осмысленная на уровне теоретического знания, заключает в себе представление об общих нормативах, регулирующих процедуры проектирования оценки через параметры ее целевой организации и соответствующие подходы к отбору содержания и методов. Она может быть представлена и как проектируемая цель (обусловливает гарантированное движение к повышению качества образования в вузе), и как важнейшая форма фиксации уровня (состояния) качества образования в соответствии с его требуемым (нормативным) уровнем.

Теоретическая разработка развивающей функции требует выдвижения некоторой совокупности требований, предъявляемых к проектированию содержательной и процессуальной сторон оценки, основанных на педагогической интерпретации положений философии и психологии о механизмах развития. По сути, в данном случае речь идет о педагогическом обосновании такой стратегии оценки качества образования, которая способствует обеспечению планомерного перехода образовательной системы (вуза) из зоны актуального состояния качества в зону потенциально возможного, повышенного качества образования. Действие этих механизмов становится возможным в силу того, что понятие «качество образования в вузе» имеет не только нормативную составляющую, все более унифицирующуюся в связи с положениями Болонского процесса, но и субъективную, связанную с состоянием субъектов образовательного процесса и их деятельностью в данном процессе. Если первая составляющая характеризуется некоторой устойчивостью в соответствии с социальным заказом, то последняя отличается динамичностью и изменчивостью, значительным потенциалом развития. Развивающая функция оценки качества образования отражает ракурс устойчивых взаимозависимостей между оценкой и развитием качества, предопределяющий уровень развития качества вузовского образования.

Наряду со стратегически значимой развивающей функцией оценки, она выполняет в системе управления качеством образования и другие, традиционные, функции: информационно-познавательную, интерактивную, коммуникативную, поддерживающую, прогностическую. Коммуникативная ориентация образовательного пространства лингвистического вуза предопределяет выбор коммуникативной парадигмы (способа решения задач) оценочной деятельности в области качества образования в вузе данного профиля. Данная парадигма оценки представляет собой, в большей степени, формируемую, нежели уже сложившуюся практику оценки качества образования.

Многозначность и сложность феномена оценки качества вузовского образования и ее определяющее значение в управлении системой качества легли в основу трактовки оценки как сложной педагогической системы, т. к. она является инструментом выявления состояния образовательного процесса, средством преобразования его субъектов, изменяя их установки, потребности, отношение к качеству образовательной деятельности, обеспечивая субъективные предпосылки для повышения качества образовательного процесса в вузе. Рассматриваемая система реализуется посредством оценочной коммуникации, обеспечивающей взаимодействие субъектов образовательного пространства вуза в процессе оценочной деятельности, их включенность в данную деятельность.

Оценка как один из важнейших компонентов системы управления качеством вузовского образования функционально соотносится с пониманием информации. Категории «оценка» и «информация» имеют гносеологическую общность. Оценка позволяет получить достоверные факты, характеризующие учебный процесс, применяемые методы и технологии, уровень подготовленности студентов к профессиональной деятельности и т. д., что обеспечивает достоверное знание о качестве образовательной деятельности вуза. Факт есть фиксированная информация, являющаяся исходным элементом в любой форме познания. Будучи объекто - или субъектогенным при его формировании, факт обладает двойным значением в основных типах познания – описании и понимании. В логической последовательности процесса познания следующим после фиксирования этапом является интерпретация (истолкование) полученной и зафиксированной информации. В процессе оценки благодаря многократной интерпретации одних и тех же фактов, фиксирующих повторную информацию, формируются умозаключения и суждения о качестве образования в вузе. Интерпретация фактов – это закономерный специфический этап познания, обеспечивающий множественность равноправных мнений в соответствии с различиями субъектогенной информации, которой обладают интерпретирующие субъекты. Информация о качестве образования в вузе как объект исследования в процессе оценочной деятельности существует не только в виде конкретных фактов, но и абстрактных суждений, многообразных субъективированных выводов.

В диссертации приведены разные точки зрения на слагаемые качества высшего образования, которые могут служить указанием направлений его оценки. Обобщение имеющихся суждений по вопросу составляющих компонентов качества позволяет отметить, что наиболее часто в научных публикациях упоминаются слагаемые, имеющие значение критериев:

- качество подготовки выпускников вузов, которое относится к категории «качество результата высшего образования»;

- качество государственных образовательных стандартов, применяемой нормативной базы (нормативов и норм), образовательных программ, определяющих качество целеполагания в системе государственной политики в области качества высшего образования России;

- качество учебно-методической, лабораторной, материально-технической базы высшего образования;

- качество образовательных технологий (учебных технологий);

- качество профессорско-преподавательских, научно-исследователь-ских кадров (кадрового потенциала);

- качество содержания образования;

- качество воспитания;

- качество управления (руководства).

На основе сопоставления точек зрения на критерии качества, учитывая специфику профессионального образования в лингвистическом вузе, в диссертации представлены основные объекты и направления оценки. Так, в русле педагогического знания важнейший аспект целостного, системного рассмотрения оценки качества образования связан с единством теоретического и технологического подходов, которое реализуется во взаимодействии базовых показателей, характеризующих качество образования и определяющих основные направления его оценки: а) оценка состояния субъектов образовательного процесса вуза и перспектив их развития; б) оценка состояния содержания образования в вузе (учебные программы); в) оценка качества образовательного (обучающего) взаимодействия (качества методов, технологий, форм образовательной деятельности в вузе в плане их эффективности и результативности); г) оценка факторов, способствующих повышению качества образования в вузе.

Анализ категории «оценка качества образования» позволил описать ее концептуальные характеристики на трех основных уровнях рассмотрения:

·  методологический уровень (оценка качества профессионального образования в вузе концептуально определяется как педагогический механизм повышения качества, действующий при осуществлении развивающей функции оценки);