Оценка качества профессионального образования (стр. 12 )

1. Основными разработчиками учебных планов и стандартов по-прежнему остаются преподаватели и методисты учебных заведений, которые обладают соответствующими умениями и имеют опыт такой работы.

2. Впервые, на наш взгляд, сделана попытка привлечения к разработке учебных планов и стандартов работодателей. Однако, их участие выразилось лишь в выборе и оценке заранее предложенных в "Анкете работодателя" квалификационных требований к будущим профессиональным работникам. Сами интервьюируемые от формулирования новых и дополнительных квалификаций к своим работникам устранились, что характеризует их пассивное участие в разработке учебных планов и стандартов.

3. Идея пригласить к разработке учебных планов и стандартов студентов и их родителей не нашла отклика с их стороны. Это можно объяснить низкой гражданской зрелостью и непониманием своей роли и своих возможностей в формировании и выражении личностных интересов и требовании к своей будущей профессиональной деятельности. Учет интересов и требований обучающихся относительно содержания получаемого профессионального образования не менее важен, чем требования работодателя.

4. Безусловно необходимыми участниками разработки учебных планов и стандартов являются независимые эксперты. Их участие обеспечило бы оперативную коррекцию подготовленных материалов, объективную оценку и согласование с иными точками зрения на содержание профессионального образования.

3. Общие цели учебных планов

Этот вопрос анкеты предполагал самооценку разработчиками (по 6-балльной шкале) степени отражения в стандартах и учебных планах основных элементов целей обучения. В табл. 10 приведены сводные данные такой самооценки.

Таблица 10

Цели ПОО

Основные элементы целей обучения	ЕТЭТ	СОАПУ	ЕАДК	ПУ-122
Практические навыки и умения	6	6	5	5
Профессионально-значимые качества	6	5	5	5
Ключевые (базовые) навыки	6	6	3	5
Соотношение теории и практики	6	6	4	5
Взаимосвязь различных дисциплин	5	6	4	5
Текущие и прогнозируемые потребности	4	5	6	5

Комментировать приведенные в таблице баллы самооценки затруднительно по ряду причин:

1. В анкете отсутствует критериальная шкала (качественная дифференциация) для присвоения тех или иных баллов в зависимости от "степени удовлетворенности" разработчиков своим трудом.

2. Наиболее достоверно авторы смогли оценить привычные для них элементы учебного плана (перечень умений и навыков, соотношение теории и практики, взаимосвязь различных дисциплин), так как это достаточно устоявшиеся в практике элементы планирования. Новые элементы учебного плана (профессионально-значимые качества личности специалиста, базовые (ключевые) навыки, прогнозные квалификационные потребности) пока не нашли конкретного отражения в учебных планах, кроме их перечисления в профессиограммах специалистов - выпускников учреждений начального профессионального образования. В учебных планах учреждений среднего профессионального образования (ЕТЭТ, ЕАДК) таких элементов в явном виде нет, хотя дана их оценка.

3. Взаимосвязь учебных дисциплин в рамках отдельных блоков (общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, математические и общие естественнонаучные дисциплины, общепрофессиональные дисциплины, специальные дисциплины) предопределена государственным образовательным стандартом. Учет требований регионального рынка труда предполагается отразить через введение отдельных дополнительных дисциплин ("История и география области", "Основы профессиональной этики" и т. п.), взаимосвязь которых с дисциплинами федерального компонента весьма условна.

4. Конкретные цели на уровне дисциплин

Конкретизация главной цели подготовки специалистов предполагает ее последующую декомпозицию на цели отдельных дисциплин учебного плана. В связи с этим возникают вопросы, ответы на которые разработчики стандартов и планов представили в относительном (процентном) виде, приведенном в табл. 11.

Таблица 11

Соотношение общих и конкретных целей

Вопросы анкеты	ЕТЭТ	СОАПУ	ЕАДК	ПУ-122
Релевантны ли конкретные цели дисциплин общей цели?	90%	90%	80%	Да
Насколько измеримо достижение конкретных целей?	90%	80%	70%	Да
Соответствуют ли начальные условия и требования указанным целям?	-	80%	80%	Да

Можно заменить следующее:

1. В представленных материалах отсутствует формулировка главной цели подготовки специалистов данных специальностей. Поэтому и декомпозировать нечего. Безусловно, цели дисциплин соотносятся (релевантны) главной цели, но вся эта процедура остается у разработчиков "за скобками" и о ней остается лишь догадываться.

2. Современные учебные планы предполагают обязательное наличие в их составе материалов по диагностике учебных достижений учащихся (тестов, материалов для промежуточных и итоговых испытаний и др.). Отсутствие таких материалов в представленных учебных планах не позволяет согласиться с утверждением об измеримости достижения конкретных целей обучения по дисциплинам.

3. Если признать ответ трех респондентов (руководителей СОАПУ, ЕАДК, ПУ-122) в целом как утвердительный, то возникает необходимость уточнить лишь часть (около 20%) дополнительного целеполагания, которая и отражает необходимые коррективы нового учебного плана и стандарта. Эта работа, вероятно, и должна быть осуществлена участниками в рамках проекта ДЕЛФИ.

5. Конкретные цели планов занятий

Эти вопросы представляют следующий уровень декомпозиции целей отдельных дисциплин и выявляют степень их соответствия с общими целями обучения. В таблице 12 приведены относительные оценки репондентов.

Таблица 12

Конкретные цели и базовые навыки

Вопросы анкеты	ЕТЭТ	СОАПУ	ЕАДК	ПУ-122
Соотносятся ли цели конкретных занятий с целями дисциплин?	100%	100%	90%	Да
Отражены ли ключевые навыки в целях и планах занятий?	80%	100%	90%	Да

Следует высказать замечания:

1. В материалах (СОАПУ и ПУ-122) есть только перспективно-тематические планы курсов (дисциплин) с указанием их целей и задач, а также перечень тем уроков (занятий) по данной дисциплине.

2. Базовые (ключевые) квалификации (навыки), как комплексный (системный) результат профессиональной подготовки, безусловно должны входить в рабочие материалы всех (в идеале) занятий, но в представленных разработках на уровне тематических планов уроков они не просматриваются.

6. Определение начальной ситуации

Эти вопросы в целом характеризуют систему диагностики студентов при поступлении в учебное заведение. Ответы респондентов отражены в таблице 13.

Таблица 13

Начальная ситуация

Вопросы анкеты	ЕТЭТ	СОАПУ	ЕАДК	ПУ-122
1	2	3	4	5
Учтено ли познавательное и эмоциональное	Да	Да	Нет	Да
поведение при определении целевой группы?
Базируются ли требования на:
·  формальных требованиях (наличие документов);	Да	-	-	Да
·  основании результатов сдачи экзаменов;	Да	-	-	-
·  основании профессиональных требований;	Да	Да	-	Да
·  основании входной экспертизы знаний, умений и качеств студента.	Да	-	-	Да

Ответы руководителей косвенно показывают, что:

·  образовательные программы пилотных учебных заведений (за исключением ЕАДК) имеют достаточно высокую востребованность у молодежи, отражающуюся в познавательном и эмоциональном поведении абитуриентов;

·  наиболее полно весь аппарат диагностики уровня профессиональной ориентации и способностей абитуриентов применяется при приеме в ЕТЭТ и ПУ-122;

·  основным критерием отбора целевой группы в пилотные учебные заведения (опять же за исключением ЕАДК) признается соответствие профессиональным требованиям к специалисту.

7. Определение содержания

Самооценки респондентов вопросов, касающихся некоторых аспектов содержания учебных планов и стандартов, представлены в таблица 14.

Таблица 3.2.7.

Содержание образования

Вопрос анкеты	ЕТЭТ	СОАПУ	ЕАДК	ПУ-122
Насколько удовлетворительно описаны планы темы \модуля с точки зрения:
·  Учебного времени, выделенного на предметы.	100%	100%	100%	Да
·  Времени, выделенного на деятельность преподавателей и студентов.	90%	-	100%	Да
·  Содержания предметов.	100%	100%	95%	Да
·  Целей обучения.	100%	100%	90%	Да
·  Контрольных процедур.	70%	70%	100%	Да

Ответы свидетельствуют, что не все адекватно поняли этот вопрос анкеты. В материалах (учебных планах и стандартах) нет такого подробного описания тематических планов дисциплин или модулей, особенно в части в объемов времени, выделенного на "деятельность преподавателя и студента". Скорее всего, свои ответы респонденты отнесли к учебному плану в целом.

8. Выбор методов преподавания

Эта группа вопросов ставила задачу выявления планируемых пилотными учебными заведениями методов преподавания. Ответы респондентов сгруппированы в таблице 15.

Таблица 15

Методы преподавания

Вопросы анкеты	ЕТЭТ	СЙАПУ	ЕАДК	ПУ-122
1	2	3	4	5
Включает ли описание курса или модуля работу:
·  в группах	Да	-	-	Да
·  над проектами	Да	-	-	Да
·  проблемное обучение	Да	Да	-	Да
·  самостоятельную работу под руководством	Да	Да	-	Да
·  компьютерное обучение	Да	-	-	Да
Есть ли четкая связь между выбранными методами и поставленными целями?	80%	90%	Нет	Да
Связан ли размер и состав учебных групп с выбранными методами?	70%	100%	Нет	Нет
Достаточно ли разнообразны используемые методы?	Да	100%	60%	Да
Мотивируют ли данные методы студентов?	90%	100%	60%	Да
Существует ли разница в работе с наиболее способными и отстающими студентами?	Да	Да	Нет	Да
Если Да, какая именно?	Диффе­ренциро­ванные задания	Диффе­ренциация учебного материала по уровням сложности и методам контроля		Индиви­дуальная работа, консуль­тации, допол­нитель­ные занятия.

Ответы многих респондентов следует рассматривать как определенные «намерения» будущей организации учебного процесса, т. е. как некоторую прогностическую модель. Разработка технологий учебного процесса (методики преподавания) рассматривается ими как отдельный самостоятельный этап дальнейшей разработки учебно-планирующей документации, который не входит состав государственного образовательного стандарта как нормативного документа, а формируется на уровне отдельного образовательного учреждения. Вопросы методики преподавания являются краеугольными при текущем (годовом) планировании учебного процесса, так как они тесно связаны с повышением квалификационного потенциала преподавателей, материальным и техническим обеспечением учебного процесса. В настоящее время зафиксировать образовательные технологии в некоторый нормативный документ по организации учебного процесса (например, "Технологические карты") не представляется возможным для практики российской профессиональной школы из-за наличия существенной дифференциации уровней кадрового и материально-технического обеспечения.