Методические рекомендации по апробации проектов новых образовательных программ и УМК (стр. 7 )

-  высокая – 3 балла;

-  средняя – 2 балла;

-  низкая – 1 балл;

-  отсутствует – 0 баллов.

11. Методика экспертизы программ и УМК по итогам апробации, включающая оценку сетевых программ и результатов освоения соответствующих модулей программ на базе ресурсного центра студентами / слушателями / обучающимися учреждений профессионального образования

Составляющая дефиниции «экспертиза» включает общее обозначение деятельности оценивания какого-либо объекта в соответствии с некоторой мерой (нормой). Понятие экспертизы – одно из сложных средств квалиметрии. Данное средство в настоящее время оказывается максимально адекватным для квалификации, оценки, нормирования инновационных изменений в образовании на всех уровнях его организации. Следует отметить, что заказ на экспертную деятельность появляется тогда, когда происходят существенные изменения в профессионально-педагогической деятельности, становление и развитие инновационной педагогической практики, и, следовательно, ее разработчикам необходимо ответить на ряд вопросов.

Становление экспертологии, как научной дисциплины, изучающей закономерности, методологию, процессы организации и развития научных основ педагогической экспертизы, связано с развитием инновационных процессов в образовании. Экспертная деятельность как особый вид человеческой деятельности относится по своим сущностным характеристикам к аналитическому и исследовательскому типу деятельности, где объектом изучения является развивающая и развивающаяся практика, а в качестве продукта выступает заключение об уровне развития этого объекта.

Таким образом, на основании вышеизложенного определения экспертной деятельности можно сформулировать: экспертная деятельность является особым видом экспертно-аналитической деятельности, который требует специальных знаний об объекте и предмете экспертизы, а также профессиональных умений (например, проектировать, анализировать, оценивать, контролировать, управлять и т. д.), результатом которой является представление мотивированного заключения.

Экспертная деятельность, как особый вид исследования, имеет следующие структурные компоненты: сбор и анализ информации, определение проблем исследования и их ранжирование, формулирование гипотезы и цели исследования, планирование, определение инструмента и критериев исследования, контроль и оценка, корректировка.

Основными целями экспертной деятельности являются:

- оценка степени соответствия рассматриваемых материалов некоторым нормативным моделям, либо существующим требованиям или традициям;

- оценка деятельности проектировщиков по проработке инновационного проекта, приращению их профессионального мастерства, а также оценка деятельности по реализации проекта (степени реализации проекта);

- понимание авторского замысла, исходной проектной идеи, выявление ее мировоззренческого контекста, целевых ориентаций проекта и его ценностно-смысловых оснований.

Таким образом, экспертиза представляет собой оценку качества образования, осуществляемую профессионалами / специалистами по выработанным в профессиональном сообществе процедуре и критериям. Разработка критериев осуществляется в соответствии с принципами, составляющими методологию исследования и анализа.

Особо следует отметить, что в стабильных условиях существуют принятые нормы, правила, стандарты, меры, предписания, которые позволяют с помощью соответствующих средств (процедур) соотнести с ними экспертируемый объект (процесс, явление, свойство, продукт, результат и др.). Однако экспертиза в ситуации инновационного действия представляет собой проблему, на которую обращают внимание многие российские исследователи (, и др.).

В сложившихся, хорошо структурированных формах общественной практики фиксация того или иного объекта экспертизы обычно не представляет трудностей. Однако это вызывает сложности в практике становления, применения инноваций, например, при использовании в образовательном процессе инновационных методов и технологий. Соответственно, речь может идти в данном случае о прогнозировании, а не экспертировании объекта исследования.

Вполне очевидно, что при уже существующих нормативах, средствах измерения, эталонах или стандартах в стабильных формах практики при возникновении определенной трудности (обычно – технического характера), способы, процедуры экспертирования, т. е. работа эксперта становятся проблематичной именно из-за использования инновационных составляющих, где сами объекты и критерии экспертизы оказываются неопределенными.

Рассмотрим такую форму экспертизы, связанную с оценкой предполагаемых изменений и преобразований в образовательной среде, где в качестве предположений выступают, как правило, общественные инициативы, проекты, которые в совокупности ориентированы на будущее. Техники и критерии экспертирования в данном случае предполагают преобразования, требующие оценки того, чего еще нет. Однако в современных условиях практически любое изменение в сфере образования претендует (объективно или субъективно) на инновационный статус. Инновации в образовании фактически потеряли свою технологическую функцию (функцию совершенствования, обновления, нормирования образовательной деятельности), а все более обретают ценностный характер (так как быть инноватором – это престижно, а иногда – выгодно).

В образовании изменения происходили и происходят всегда. Но в стабильных ситуациях они совершаются либо в пределах существующих норм и эталонов, либо эти изменения столь длительны по времени, что качественные преобразования системы приобретают эволюционный характер и она успевает к ним приспособиться. В буквальном переводе инновация – это внедрение новшества в текущий процесс. Здесь возникают сразу два объекта экспертной оценки: само новшество и способы (или условия) его внедрения; причем, в понятии инновации одно без другого не имеет смысла. Следовательно, объемлющей формой инновационного движения, всякой инновации в образовании является проектирование – как особая культурная форма деятельности, имеющая свои историю становления и образцы (программы социального переустройства и т. п.).

Образование по сути – не механическая система, а органическая, которая имеет свои периоды рождения, расцвета и увядания. Именно поэтому инновации в образовании – это проектирование его развития. Экспертиза результатов проектирования в образовании требует оценки двух характеристик:

а) предметных (оценка конкретных продуктов проектирования: методика обучения, новая схема управления и др.);

б) деятельностных (оценка реального хода разработки проектной идеи и ее воплощения в конкретных обстоятельствах).

Любая инновация или образовательный проект опираются на отдельные, уже сложившиеся и эффективно функционирующие в существующей практике средства и условия, которые, в свою очередь, вполне могут быть проэкспертированы с помощью нормативных процедур и критериев оценки. В то же время, в инновационном проекте всегда обнаруживаются такие объекты, для которых не только не существует средств оценки, но даже сама деятельность оценивания им не адекватна.

Основные предметы проектной деятельности (следовательно, и их экспертирования) определяются в рамках новых структурных представлений о сфере образования и новых направлений его инновационных преобразований. Сегодня известны три составляющих сферы образования:

1)  образовательные среды (социокультурное содержание как источник образовательных программ и ресурсов – учебных, организационных, профессионально-деятельностных и др.);

2)  образовательные институты (как организационно-нормативные комплексы, в которых осуществляется образование);

3)  образовательные процессы (как совокупность разнопредметных деятельностей, в которых происходит становление базовых способностей человека).

Особую предметную область составляют два механизма обеспечения образования – это образовательная политика, реализующая самоопределение конкретной системы образования в конкретном социуме, и управление образованием, скрепляющее его как целостную сферу.

Очевидно, что в рамках такого развернутого представления о предметной структуре сферы образования экспертиза любой педагогической инновации потребует особого внимания и соответствующей оценки последствий ее реализации по всем образующим данной сферы. Подобного рода экспертиза необходима в ситуациях оценивания новых образовательных программ, придающим, в том числе, статус определенному социальному институту.

Наиболее сложны процедуры экспертирования (в связи с ее неочевидными критериями), которые связаны с практической реализацией инновационных проектов, т. к. реализация предполагает, прежде всего, выявление носителей исходной проектной идеи. В самом общем смысле практическая реализация связана с целенаправленным формированием разного рода ресурсов: интеллектуально-волевого, нравственно-позиционного, профессионально-деятельностного, организационного, управленческого и др.

Первый методический шаг реализации связан с проектированием совместной деятельности реализаторов проекта. В нашем случае – представителей ОУ, управлений образования и ведущих работодателей отрасли. Построение совместной деятельности – особая работа с привлечением профессиональных знаний, умений, навыков каждого, входящего в проект, работа по выявлению общих целей, ценностей, представлений, профессиональных позиций. Суть этой работы связана, прежде всего, с нивелированием стереотипов и скрытых установок, формированием новых уровней организации сознания (именно здесь впервые образуется интеллектуальный, мировоззренческий, волевой ресурс, без которого любой проект может остаться лишь на бумаге).

Второй методический шаг реализации связан с формированием единой общности заинтересованных специалистов, которые уже были участниками разработки проектной идеи, а теперь становятся ее реализаторами. В данной общности каждый является собственником своей профессиональной деятельности, соответствующей собственным (производственным) целям и устройству для другого. В данном случае эффективна деятельностная кооперация, возможно формирование особого ресурса – организационного – гаранта.

Третий методический шаг – это рефлексивное оформление и экспертиза последствий воплощения проекта и соотнесение их с исходным замыслом и всеми промежуточными шагами его реализации. И если рефлексия в данном случае есть уяснение самому себе (индивидуальному или коллективному субъекту) своих собственных действий, то экспертиза – это соотнесение результатов, последствий действия либо с уже существующими нормативами деятельности, либо с системой специально выработанных критериев. Третий шаг, таким образом, является оформляющим и обобщающим деятельность проектирования, как в плане разработки проекта, так и в плане его реализации.

Экспертиза инновационных разработок в сфере образования имеет несколько целей, например:

- оценка степени соответствия рассматриваемых материалов некоторым нормативным моделям (либо – существующим традициям), выраженная в совокупности общих, специальных и конкретных критериев. По ее результатам возможна разработка рекомендации по доработке основных позиций в предмете экспертизы или мотивированный отказ от дальнейшего рассмотрения проекта. Подобная форма экспертной работы (по уже существующей или заранее сформированной системе критериев) называется нормативно-деятельностной. Важно отметить, что экспертиза инноваций в современном образовании, как правило, предполагает в качестве своего необходимого продолжения консультирование разработчиков проекта, а часто – и прямое участие в его практической реализации;

- понимание авторского замысла, исходной проектной идеи; выявление ее контекста, целевых ориентаций проекта и его ценностно-смысловых оснований. Подобная форма экспертной работы (предполагающая заимствование авторской позиции, своеобразную идентификацию с ним, интерпретацию его действий и демонстрацию собственных перспектив) может быть названа герменевтической.

Вышеназванные цели не исключают, а взаимодополняют друг друга, так как в каждой форме экспертной работы присутствуют или должны присутствовать элементы другой.

Типологически критерии нормативно-деятельностной экспертизы базируются на трех основных позициях, которые необходимо предусмотреть экспертам.

Общие критерии – позволяют оценить значимость (общественную и профессионально-деятельностную) предполагаемого проекта (программы) с точки зрения основных тенденций, целей и направлений развития и реформирования образования на разных уровнях его организации.

Состав критериев:

- актуальность представленного проекта: необходимость и своевременность реализации проектной идеи для совершенствования и развития соответствующего фрагмента образовательной системы;

- новизна (оригинальность) проектной идеи: принципиально новый подход, совершенствование существующей образовательной ситуации, модернизация педагогической практики, предложение альтернативы и т. д.;

- масштабность проекта: локальный, региональный, межрегиональный, общегосударственный;

- системность проекта: фрагментарный или системный характер (образовательная программа, набор педагогических действий или образовательные технологии, методическое или научно-организационное обеспечение и т. д.);

- эффективность проекта: улучшение, существенное обогащение, кардинальное преобразование существующей образовательной ситуации;

- транслируемость проектной идеи: экстраординарность условий реализации идеи, возможность ее тиражирования.

Основой общей критериальной оценки является соответствие предполагаемых действий концептуальным целям и программным установкам проекта.

Специальные критерии позволяют оценить компетентность автора проектной идеи (в нашем случае – образовательной программы) и содержательность проекта (программы) с точки зрения его полноты, соответствия нормативным и понятийным требованиям.

Состав критериев:

- полнота структуры проекта (программы): анализ образовательной ситуации, развернутая концепция проекта / программы (постановка целей, формирование задач), план реализации проекта / программы, включая ресурсное обеспечение;

- степень проработанности структурных элементов проекта / программы: полнота, конкретность и т. д.;

- согласованность структурных частей проекта / программы: соответствие концепции основным направлениям деятельности, целей и задач проекта / программы – существующим. необходимым ресурсам (технологическим, организационным, профессиональным и т. д.).

Основой специальной критериальной оценки является соответствие целей, задач программы и плана действий той предметной области образования, относительно которой предполагаются инновационные преобразования.

Конкретные практические критерии позволяют оценивать степень обоснованности проекта с точки зрения возможностей его воплощения и жизнеспособности.

Состав критериев:

- реалистичность проекта: соответствие идеи, целей и задач проекта реальной образовательной ситуации, уровень обеспеченности проекта разного рода ресурсами, выявленность источников дополнительных ресурсов;

- реализуемость проекта: наличие, вовлеченность и согласованность действий других субъектов образовательной ситуации с действиями автора (-ов) проекта при его реализации (характер организационно-деятельностного ресурса);

- инструментальность (управляемость) проекта: наличие научно-организационного обеспечения, способов и плана действий по реализации проекта, сформированность образовательных ресурсов.

Основой конкретной критериальной оценки является наличие специальных механизмов формирования разнообразных ресурсов, в т. ч. профессионально-деятельностных из разных общественных практик и их соответствия реальной образовательной ситуации, на которую ориентирован данный проект.

Отдельно следует отметить процедуры экспертирования, которые определяются типом объектов экспертизы и общей формой экспертной работы.

Индивидуальная экспертиза может проводиться отдельным специалистом, профессионалом в определенной области по четко очерченному предметному содержанию (методика, учебный план и т. п.) в соответствии с либо уже существующими нормативами, либо по специально разработанным критериям.

Коллективная экспертиза может проводиться по формализованному методу Дельфи, когда отдельные фрагменты проекта получают взвешенную оценку группы профессионалов.

Комплексная оценка предполагает разработку специальной технологии по согласованию совокупности групповых и индивидуальных экспертиз относительно сложного, многоаспектного проекта в рамках единого экспертного заключения при использовании как нормативно-деятельностной, так и герменевтической экспертизы, либо обеих вместе.

Завершающей позицией экспертной работы является экспертное заключение, в котором характер объектов экспертирования, его критериальная база и техники экспертирования должны быть раскрыты максимально полно, ясно и обоснованно.

Предложенная методика экспертизы примерных образовательных программ отвечает требованиям эффективности рассматриваемых программ по результатам апробации на основании критериев и анализа текущего, промежуточного и итогового контроля результатов освоения соответствующих модулей программ на базе МОРЦ студентами / обучающимися / слушателями учреждений профессионального образования, а также позволяет формировать рекомендации по доработке программ и учебно-методических комплектов.

По результатам апробации разработанных образовательных программ и УМК к ним поводится независимая экспертиза программ в соответствии с разработанной методикой, включающей оценку программ (модулей) и результатов (глубину) их освоения студентами / слушателями / обучающимися, на основании которой могут быть подготовлены рекомендации по доработке (корректировке) программ.

Основная цель методики заключается в том, что она должна позволять подготавливать выводы об эффективности программ по результатам апробации на основании критериев и анализа итогов промежуточного и итогового контроля результатов освоения соответствующих модулей программ на базе ресурсного центра слушателями / студентами / обучающимися учреждений профессионального образования, и формировать рекомендации по доработке программ и УМК.

Сложность проектирования и применения для текущего, промежуточного и итогового контроля по каждой модульной единице программы контрольно-измерительных материалов (КИМ)[2] с целью оценки их качества состоит в том, что они должны базироваться на новых методах контроля образовательных результатов (компетенций), которые должны отвечать следующим требованиям:

-    иметь компетентностный характер (должны создавать условия для демонстрации компетенций, их проявления в действии);

-    быть объективными[3] (должны давать возможность объективной оценки, независимой от частного мнения или отдельных суждений; должны быть научно обоснованными);

-    быть комплексными (должны давать возможность демонстрации навыков выполнения трудовых действий (трудовой функции) в целом);

-    быть валидными[4] и надежными[5] (должны давать по отдельности или в сочетании друг с другом максимально достоверную информацию о реальным уровне владения знаниями, умениями и практическим опытом, применяемых для выполнения трудовых действий);

-    быть транспарентными (должны быть открытыми и понятными, обладать свойством внутренней очевидности, т. е. процесс оценивания и критерии оценки должны быть доступны и прозрачны как для проверяющего,  так и для проверяемого);

-    быть помехоустойчивыми (должны обладать свойством относительной свободы от влияния субъективных и ситуативных факторов (настроения, погоды, стрессовой ситуации, прошлых успехов и неудач).

В качестве новых методов контроля образовательных результатов (компетенций), определяемых спецификой модульного подхода, могут выступать такие методы как: электронное тестирование, ситуационные тесты, экспертное наблюдение за ходом выполнения работ, кейс-метод, метод портфолио, метод проектов и т. д. Предпочтение должно отдаваться методам, которые позволяют обучающимся в ходе проведения контролирующих мероприятий продемонстрировать освоенность компетенции в целом, что повышает объективность получаемых результатов, так как основными результатми по новым ФГОС выступают компетенции.

Учитывая специфику сетевых программ, необходимо также оценивать и возможность их оперативной модификации в ситуации изменения условий реализации. В частности, в условиях реализации государственных образовательных стандартов первого и второго поколения существовали квалификационные требования к рабочим, должностные инструкции к должностям служащих и работникам среднего звена, на основе которых и формировались образовательные стандарты, качество профессионального образования измерялось полнотой освоения содержания программ, не позволявших работодателям оценить в полной мере профессионализм молодого работника, что послужило толчком модернизации профессионального образования в целом.

Для выражения требований со стороны работодателей к результатам профессионального образования, российское образование ориентируется на компетентностный подход, требующий на практике мультивариативности, что предполагает множественность сценариев его реализации в зависимости от субъектов, вовлеченных в профессионально-образовательный процесс, уровня образования, региональных потребностей, направления подготовки, специализации и т. д.

Идеология компетентностного подхода, озвучиваемая в нормативных документах, научных публикациях и дискуссиях включает в себя формирование компетенций как практически направленного результата образования, отражающегося в способности успешно справляться с определенным кругом профессиональных задач. Профессиональное образование в таком ключе должно стать комплексом квазипрофессиональных действий и видов деятельности, осуществляемых обучающимися, т. е. максимально приблизить учебно-профессиональную деятельность к профессиональной.

Ключевым понятием для формирования ФГОС нового поколения является компетенция, а основным принципом построения программ – модульно-компетентностный подход.

В Словаре-справочнике современного российского профессионального образования (составители: , , – Вып. 1. – М.: ФИРО, 2010. – ­ 19 с.) компетенция, в контексте введенных в российское образовании ФГОС – это способность применять знания, умения и практический опыт в трудовой деятельности, при акценте на способность действовать самостоятельно и ответственно. Термин «компетентность» подчеркивает, что обучение не является преимущественно вопросом передачи и усвоения индивидуальных, технических или практических знаний, а имеет целью приобретение более широко используемых целостных умений, используемых в профессиональной деятельности, которые могут служить основой для дальнейшего развития личности.

Использование во ФГОС профессиональных и общих компетенций в качестве требований к результатам освоения программ позволяет обеспечить прозрачность получаемых квалификаций. Таким образом, единицей требований к результатам освоения ОПОП является компетенция, которую обучающийся должен продемонстрировать при оценке успешности профессионального образования.

Модернизация профессионального образования содержит три основные цели – повышение качества образования; повышение привлекательности профессионального образования; развитие мобильности студентов (обучающихся) и выпускников, для достижения которых компетентностный подход предусматривает следующие инструменты:

- повышение качества профессионального образования предполагается за счет ориентации каждого элемента программы на результаты, обозначенные ФГОС;

- повышение привлекательности станет возможным, так как предоставляется возможность выстраивать индивидуальные траектории обучения;

- модульное построение программ, позволяющее презачитывать освоенные части программ.

Формирование ОПОП, направленных на освоение общих и профессиональных компетенций, обозначенных ФГОС, требует применения модульно-компетентностного подхода.

Традиционная – знаниево-информационная модель, реализуемая в условиях ГОС, задавала структуру, объем и содержание программ профессионального образования, а так же предполагала урочную технологию организации учебного процесса. Основными недостатками такой организации были ориентация на средний уровень обучающегося, косность содержания, оценка результатов путем определения объемов освоенных знаний умений и полученных навыков. В качестве замены знаниево-информационной модели в российском образовании некоторое время внедрялся личностно-ориентированный подход, который по-прежнему не позволял быстро менять содержание, но ориентировался на конкретного обучающегося. Результатом освоения программы, как и раньше, выступал объем знаний, умений и навыков. Достоинствами данного похода была ориентация на конкретного обучающегося, позволяющая выстраивать индивидуальные траектории обучения, и гарантирующая освоение всех элементов программы каждым обучающимся. При этом его неэффективность связана с удорожанием образовательного процесса, так как при этом подходе возникала необходимость организации учебного процесса по схеме преподаватель-учащийся. Поэтому на смену личностно-ориентированному пришел модульно-компетентностный подход, который требует оптимизации всего образовательного процесса, а именно: его всесторонней переориентации на планируемые результаты.

В этой связи от образовательных учреждений требуется:

- исключения повторов учебного материала в рамках ОПОП и учет требований заинтересованных сторон при формировании образовательной учреждения;

- изменения роли преподавателя, который из транслятора знаний превращается в консультанта, сопровождающего процесс освоения программы;

- изменение роли обучающегося – от пассивного получателя объема знаний и умений – в заинтересованное лицо, выстраивающее индивидуальную образовательную траекторию;

- внедрение новых образовательных технологий по реализации ОПОП для интенсификации учебного процесса, повышения мотивации обучающихся и др.;

- приближение практических занятий и работ по практикам к реальным условиям выполнения профессиональной деятельности;

- привлечение работодателей на всех этапах образовательного процесса;

- обеспечение независимой оценки качества осваиваемых программ;

- создание эффективной социокультурной образовательной среды для успешного освоения ОПОП и др.

Сложность реализации модульно-компетентностного подхода связана с оценкой результатов профессионального образования, так как, в отличие от традиционного подхода, необходима оценка освоенных компетенций. Оценка компетенций, в отличие от экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний и освоенных умений, требует проверки умения применять полученные в ходе освоения ОПОП знаний, умений и практического опыта в решении конкретных задач профессиональной деятельности.

Если при традиционном подходе выпускник образовательного учреждения, пришедший на предприятие после освоения программы, еще три года имел статус молодого специалиста и, приобретая опыт, адаптировался на рабочем месте, осваивал необходимые компетенции, то целью современного образования является подготовка специалиста, освоившего основные виды профессиональной деятельности, которые включают общие и профессиональные компетенции по профессии (специальности) в рамках обучения по ОПОП. Кроме того реальные сроки обучения по профессиям и специальностям в условиях реализации ФГОС сокращены. В рамках ОПОП только около 70% по программе СПО и 80% по программе НПО отводится на достижение требований ФГОС. Оставшееся время в качестве академических свобод предоставляется на учет требований работодателей и других сторон, заинтересованных в качестве профессионального образования.

При модульно-компетентностном подходе программа, разработанная в МОРЦ КАС №7 имеет дисциплинарно-модульную структуру. В виде учебных дисциплин осваиваются общие для всех видов профессиональной деятельности, обозначенных во ФГОС, знания и умения, служащие основой для приобретения общих и профессиональных компетенций. Профессиональными модулями представлены единицы программы, направленные на освоение видов профессиональной деятельности. Таким образом, для формирования общих и профессиональных компетенций в ОПОП предусмотрены профессиональные модули. Профессиональный модуль – это часть программы профессионального образования (обучения), предусматривающая подготовку обучающихся к осуществлению определенной совокупности трудовых функций, имеющих самостоятельное значение для трудового процесса. Профессиональный модуль в рамках ФГОС предусматривает освоение вида профессиональной деятельности. Т. е. и оценка по результату освоения модуля и его отдельных разделов должна быть направлена на проверку общих и профессиональных компетенций, осваиваемых в рамках конкретного вида профессиональной деятельности.

Оценка результатов обучения – процедура определения соответствия индивидуальных образовательных достижений обучающихся и выпускников профессионального образования требованиям потребителей образовательных услуг. Оценка освоения ОПОП, согласно ФГОС, состоит из двух составляющих:

1) оценка освоенности учебных дисциплин;

2) оценка освоения профессиональных компетенций.

Обучение, основанное на компетенциях, наиболее эффективно реализуется в форме модульных программ и ориентировано на активность обучающегося, который сам осваивает знания и умения в их целостности, взяв на себя управление собственным обучением. При этом методы оценки направлены на измерение освоенных целостных компетенций, а не отдельных знаний и умений, а условие допуска к процедуре контроля освоенности компетенций – подтверждение освоения всех элементов программы.

По мнению некоторых ученых, изменения в системе оценивания учебных результатов – главное отличие компетентностного подхода от традиционного некомпетентностного.

Оценка при модульном обучении, основанном на компетенциях, предполагает индивидуальный подход к оцениванию подготовленности обучающегося по критериям соответствия задаче модуля и освоенным компетенциям. При этом качество оценки компетенций обеспечивает:

- обоснованность. Всем лицам, проводящим оценку, необходимо руководствоваться одинаковыми критериями и оценивать только ту деятельность или компетенцию, которая является целью обучения;

- доступность и достоверность. Необходимо создать обучающимся одинаковые условия (доступ к информационным источникам). Оценивающий должен убедиться, что результат достигнут именно конкретным студентом, который умеет использовать свои знания и умения в определенной ситуации трудовой деятельности. В экзаменационной комиссии должны быть представители работодателей;

- применимость, когда методы оценки соответствуют имеющимся ресурсам;

- гибкость – оценка проводится тогда, когда обучающийся готов продемонстрировать освоенные компетенции.

При выполнении вышеназванных условий оценка становится фактором мотивации и поощрения обучающихся за достигнутые результаты.

Модульно-компетентностный подход, внедряемый в профессиональное образование сегодня, призван повысить его качество, привести в соответствие с требованиями работодателей содержание образовательных программ и номенклатуру осваиваемых в профессиональном образовании профессий и специальностей, а также обеспечить прозрачность получаемой квалификации, выраженной через общие и профессиональные компетенции.

Приведенные выше преимущества будут достигнуты лишь в том случае, если технологии разработки ОПОП позволят гарантировать высокое качество результатов образовательного процесса, и будет введена такая система сертификации, которая позволит делать независимый объективный контроль качества результатов профессионального образования.

С учетом актуальных вопросов организации сетевого взаимодействия учреждений, экспертная оценка разработанных проектов организационно-методических документов проводится по основным направлениям деятельности МОРЦ, в том числе:

- по учебно-методическому обеспечению учреждений НПО, СПО;

- по вопросам реализации сетевых программ и отдельных модулей, соответствующих технологическим и организационно-экономическим условиям ведущих организаций строительной отрасли;

- по информационному, информационно-аналитическому, маркетинговому, организационному, сервисному сопровождению деятельности учреждений профессионального образования и обеспечению функционирования механизмов внешних связей.

В современном образовании содержание программ из величины постоянной все активнее становится величиной переменной. Одна и та же программа при ее реализации в различных регионах будет иметь свою специфику. Именно поэтому актуальным показателем при оценке успешности реализации программ становиться оценка возможности оперативной модификации контрольно-измерительных материалов (далее – КИМ).

В ходе реализации ФЦП на базе МОРЦ КАС №7 разработаны учебно-методические комплекты для реализации каждой из модульных программ, в состав которых входят, в том числе, КИМ для оценки успешности освоения программ студентами / обучающимися / слушателями.

Основными формами КИМ по разработанным МОРЦ сетевым образовательным программ являются: тестирование, технический диктант, контрольная работа, а также устный опрос, письменная выпускная квалификационная работа, защита портфолио, лабораторных работ, наблюдение за выполнением практических заданий с использованием инновационных методов (метод непосредственной инструкции, Ю. Вихманн; метод работы педагогической мастерской, д. п.н. ; метод электронного самонаправляемого обучения, д. п.н. ; метод междисциплинароного экологического проектирования, д. п.н. ; метод исследования случая, д. п.н. ).

В ходе разработки УМК определен перечень необходимых КИМ для оценки освоенности всех результатов программы обозначенных в целях и задачах ее освоения. При разработке КИМ применялись основные принципы формирования оценочных средств.

Содержательная принадлежность оценочных средств отражает требования ФГОС и основной профессиональной образовательной программы НПО / СПО: цикл – учебная дисциплина (междисциплинарный курс) ФГОС – раздел – тема. То есть на каждую единицу программы должно быть предусмотрено оценочное мероприятие.

По компетентностному признаку оценочные средства относятся к определенному виду профессиональной деятельности и профессиональной компетенции по ФГОС НПО / СПО.

Одним из разделов УМК является база тестовых и контрольных заданий.

Национальные системы ряда стран выдвигают специфические требования к тестовым заданиям. При этом и российские ученые достаточно детально изучили вопросы формирования тестовых заданий с 1990-х гг., например, (Беспалько В. П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестник высшей школы, 1998. – №1. – С. 3–8), (Ерецкий М. И., Полисар и применение тестов успешности усвоения. – М.: ИРПО, 1996. – 84 с.) и др.

В качестве примера представлена инструкция с требованиями по составлению тестов, предоставленной NEAB (Northen Examinationes and Assesment Board): «Необходимо избегать вопросов, которые в каком-либо виде дают превосходство тестируемому определенного пола. Половой ориентации вопроса необходимо избегать в любом случае. Нельзя считать, что формулировка вопроса в мужском роде подразумевает большую легкость ответа, чем в женском роде. Использование формулы «он /она» также нежелательно при формулировании вопросов. Лучше пользоваться неродовыми формулировками. Лучше обращаться к группе, а не к отдельному обучающемуся».