Педсовет по средам (стр. 3 )

Даже несмотря на всю проблематичность дисциплинарной номенклатуры, слово "академический" делает её еще более ядовитой. Звание "декан", звучит внушительно, страшно до обморока, так как немного людей, включая деканов, знают точно, что же делает декан. Но даже я пребываю в растерянности, когда пытаюсь определить себя и то, чем я фактически являюсь на протяжении большинства моих часов бодрствования: "научный администратор." Трудно придумать другое наименование должности (для легально оплачиваемой работы), которое имело бы более негативную коннотацию, чем это. Название вызывает в воображении всю затхлость "академического" в сочетании со всеми бюрократическими коннотациями "администрации".

С другой стороны, как работник IT комитета, в которых доминирует IT персонал, я знаю, что работники сферы IT говорят об академиках, как закатывают глаза и смеются над некоторыми из наиболее невежественных из моих коллег академиков, не понимающих, как очистить корзину на их компьютере. Однако, мои друзья, работающие в сфере информационных технологий, сталкиваются с собственными проблемами. Вы знаете стереотипы. Вы услышали шепоты: "чокнутый". Что касается меня, я являю собой худшего представителя обоих миров: я являюсь и пожизненным академиком, и давно помешался на компьютерах. Но возможно это действительно дает мне разрешение копаться в номенклатуре и академической культуры и IT культуры.

Для получения определения слова "чокнутый", я обращаюсь к очень удобному и надежному источнику, функции словаря в Microsoft Word:

чокнутый (амер. geek, сущ).:

1. тот, кого считают непривлекательным, неуклюжим (оскорбление)

2. ярмарочный актер, чья роль заключается в жестоких действиях, таких, как, например, отрывание голов живых животных

3. кто - то, кто гордится чрезмерным, по мнению окружающих, использованием компьютеров и технологий (неформальное неодобрение).

Не принимая во внимание "отрывание голов живых животных" – деятельность, которой, насколько я знаю, балуются только несколько научных администраторов, и обычно – в частном порядке, я подпадаю под оставшееся определение. Когда ваша собственная компьютерная программа говорит Вам, что при её использовании в "чрезмерной степени" Вы становитесь все более и более "непривлекательными и социально неуклюжими" у Вас появляются основания подозревать, что Вы в беде. Если при этом Вы отставляете в сторону это предупреждение, чтобы закончить писать статью в той же самой программе, то Вы действительно чокнутый.

Как это часто случается с угнетаемыми группами, презрение, которому подвергаются представители IT и образования, не всегда их примиряло. Эти две культуры могут так много предложить друг другу, сколькому научить друг друга, если бы только они не обращали внимание на твидовые костюмы и заплатки на локтях с одной стороны и на предохранители карманов с другой. IT индустрия и академичность обладают некоторыми очевидными и важными особенностями. Обе имеют дело с нематериальными ценностями, особенно идеями. Обе сосредоточены на сетях и на информации, которую эти сети несут. Обе посвящены новшеству и соревнованию. Обе являются расширяемыми структурами: создайте что-то однажды, и Вы можете применить это всюду.

Более проницательный взгляд показывает, что подобных характеристик больше. Как показано в Таблице 1, информационные технологии и преподавание демонстрируют конкурирующие характеристики.

Таблица 1.

Конкурирующие характеристики.

Информационные технологии	Высшее образование
Всюду и нигде	Четко определено, с четким местоположением
Дерзкая молодая отрасль	Уверенный в себе древний институт
Очень нестабильный	Самое стабильное учреждение в мире
Постоянно появляются новые конкуренты	Невозможно пробиться на вершину
Возможность получения большой прибыли	Полное отсутствие возможности получения прибыли
Работу выполняют анонимные команды	Сосредоточение на академических звездах
Необходимы фактически мгновенные результаты	Терпение – основное достоинство
Разрабатывалось, чтобы быть прозрачным	Непрозрачно и запутанно
Изначально устаревающий	Разрабатывалось, чтобы отрицать устаревание

Так как информационные технологии пропитали каждый укромный уголок и трещину других частей жизни, мне кажется, что именно академия устаревает. Это происходит потому, что в основе современного Американского образования лежат несколько основных парадоксов - основные конфликты, которые делают академию местом, прекрасным, чтобы там жить, однако трудно поддающимся управлению:

1. Люди в университетах должны быть и сгруппированы и глубоко автономны.

• Наши фрагментированные учреждения объединены, главным образом, всеобщей готовностью позволить другим продолжить их собственное, часто непостижимое, изучение

• Параллельный обзор незаинтересованных экспертов, предпочтительно неизвестных, определяет, кто преуспевает в пределах сплоченных сообществ.

• Лидерство является обычно мимолетным, дилетантским, и вынужденным, но это единственная сила, обеспечивающая какую-либо координацию или руководство многим иначе разъединенным ученым, департаментам и дисциплинам.

2. Университет построен, чтобы быть и защищенной башней слоновой кости и бесстрашным создателем будущего.

• Университеты - древние и неизменные учреждения, построенные, чтобы осуществлять изменения.

• Большинство академиков приветствуют изменение в обществе и ненавидят любое изменение в непосредственно окружающих их средах.

3. Студенты университета одновременно являются клиентами, коллегами, рабочей силой, и вымышленной родней.

4. Репутация - единственный измеримый индекс успеха, и каждый действует, как будто ранг, созданный исследовательскими советами или популярными журналами, являются реальными, хотя никто в действительности не верит им. Самое значимое ранжирование - в Американском Отчете о Мировых Новостях - является одним из тех, которым люди верят меньше всего.

• Вознаграждения, призы, и степени часто заменяют деньги в роли индексов успеха; кроме вооруженных сил, это единственное американское учреждение, в котором это так.

5. Каждый университет глубоко уникален, также глубоко, как каждый другой университет.

• Все учреждения продают те же самые вещи, часто с взаимозаменяемыми картинками и лозунгами: для человечества – профессора и студенты, для науки – люди в лабораторных костюмах с мензурками цветной жидкости.

• Все различия фетишизированы, потому что все составные части взаимозаменяемы.

Без сомнения, IT работникам трудно живется в такой среде! Как информационные технологии могут быть приняты в этой парадоксальной атмосфере?

Преподавание, ученость и IT

Все необходимые на раннем этапе меры по адаптации к информационным технологиям, кажется, уже приняты. Тем временем, более "младшие" учебные заведения получают смешанные распоряжения: "Да, экспериментируйте с технологией, но не очень много. Не рассчитывайте на поддержку или признание вашего труда. Используйте IT в ваших исследованиях, но не в их представлении".

Так что же должно быть сделано? Те, кто работает в IT, должны продолжать делать то, что они делали: создавать стандарты, технологии, инструментарий и спецификацию инфраструктуры, связывающей всё воедино. Но именно руководители колледжей и университетов должны думать о том, как вовлечь эту инфраструктуру в магический обмен между преподавателем и студентом и в близкие отношения между исследователем и образованием.

Преподавание

Как декан, я иногда нахожу себя в странном состоянии, когда прогуливаюсь по холлу здания, в котором размещены учебные аудитории. За несколько минут я успеваю услышать про Мандарина из одной комнаты, про экономику из другой и про поэзию из третьей. Я смотрю на лица студентов факультета и вижу, что они находятся в своем собственном мире. Они не обращают внимания на погоду, на их окружение. Они подвешены во времени.

Всё это хрупко. Я представляю себе это в виде пламени, сильного, но уязвимого. Я представляю себе работу декана, как поддержание этого пламени. Университеты должны создавать убежища, чтобы защитить это пламя. Огонь может быть уничтожен многими факторами, начиная с плохих учителей и заканчивая неподходящими классами, урезанием бюджета, неспособностью пользоваться доступными возможностями.

Чтобы вписаться в комплексную среду университета, проявления IT должны быть более четко согласованы с актуальными целями. У нас была тенденция создавать большие проекты в надежде охватить настолько большое количество целей, насколько это возможно. Но, возможно, теперь нам надо создавать короткие, легкие проекты. Мы могли бы использовать более простые пути для использования наших обширных знаний. Мы могли бы целенаправленно создавать устройства, которые мы будем использовать всё чаще и чаще, устройства, которые будут беспроводными, более портативными и универсальными, чем те, к которым мы привыкли. Эти устройства будут первыми, которые действительно смогут работать в классе, которые смогут создавать временные локальные сети в классе в нужное время в нужном месте.

Эти сети могут быть спонтанными, рекурсивными, непредсказуемыми, быстрыми. Они основываются как на контакте лицом к лицу, так и на силе компьютерных сетей. Вместо того, чтобы заменить человеческий контакт, они прибавляются к нему. Они позволяют проводить мгновенное тестирование, таким образом, преподаватель может немедленно увидеть, что студенты знают, что им кажется, что они знают и чего они не знают вовсе. Сети позволяют связать класс с внешним миром даже во время урока. Они могут перенести акцент с простого записывания лекции на более глубокие формы вовлечения в учебный процесс.

Короче говоря, нам надо создавать маленькие сети одновременно с созданием основных сетей.

Обучение

К обучению новые технологии надо также привлекать осторожно. Я сам с этим боролся. В 1990х годах я начал работу над проектом "Долина Теней: Два Сообщества Времен Гражданской Войны". (http://valley. vcdh. virginia. edu/). Идея была проста: поместить информацию обо всех членах Южного общества и Северного общества в цифровую форму так, чтобы любой студент и школьник могли иметь беспрецедентную власть над этой исторической информацией. Проект был задуман до появления WWW, но, поскольку он был создан в SGML, его можно было легко трансформировать в HTML для использования в сети. Тем не менее, этот проект сам не дает никаких академических доказательств и не выдвигает никаких тезисов. Он не рассказывает об исторических событиях, собственные интерпретации которых студенты могут протестировать самостоятельно и он не включает в себя огромное количество академической литературы касательно Гражданской Войны.

В результате Вилл Томас (Will Thomas), коллега и давнишний член команды, стоявшей за проектом Долина, решил завершить круг.3 Уполномоченные Американским историческим журналом (American Historical Review), ведущим историческим журналом США, мы решили сделать заявление относительно методов традиционного обучения истории, основанных на проекте Долина. Но поскольку мы не могли обратиться ко всем из многих проблем, которые позволял нам исследовать проект Долина, мы сфокусировали общее внимание на ключевом вопросе, по которому уже было собрано наибольшее количество информации. Какова была разница между довоенным Севером и довоенным Югом накануне Гражданской войны? Мы надеялись, что измерив настолько точно, насколько возможно различные аспекты жизни в графствах Франклина и Августы (Franklin and Augusta) – демографию, использование земельных ресурсов, агрикультуру, промышленность, грамотность, религию, межполовые и межрасовые отношения, помимо прочего, мы могли бы найти ясный ответ на вопрос, вызывающий дискуссии многие десятилетия.

Мы пытались представить, как мы могли бы хранить и передавать так много информации. Мы знали, что мы не хотим использовать компьютер только как устройство распространения, мы хотели обдумать способы представления информации. Это означало, что нам надо будет создать независимые модули, каждый из которых прояснял бы один пункт и напрямую соединял бы со связанной с ним информацией и академической литературой. Нам приходилось заново придумывать основные элементы обучения. В готовящемся материале не могло быть фиксированных номеров страниц, поскольку в цифровой статье люди могут начинать чтение с любого места и следовать различными путями. Там не могло быть традиционных сносок или оглавления. Другими словами, мы создавали аргумент для журнальной статьи одновременно с тем, как мы создавали новый вид журнальной статьи. Могли ли наши коллеги быть убеждены в том, что это стоящее занятие?

К счастью, единственный наиболее важный критерий для историков – это вероятное совпадение между свидетельством и спором. Поскольку наш цифровой архив акцентировался на свидетельствах, историки могли видеть, что мы работаем, придерживаясь эмпирических традиций профессии, даже если мы экспериментируем с представлением информации. Кроме того, Вилл (Will) и я не были ни в коей мере врагами традиционных форм, мы оба написали монографии и академические статьи и планировали писать ещё. Наконец, к тому времени, как мы начали писать нашу статью в 2000 году, историки уже адаптировались к некоторым аспектам электронной среды. В 1999 году президент Американской Исторической Ассоциации, Роберт Дарнтон (Robert Darnton) выпустил призыв к использованию цифровых СМИ.

"Любой, кто соблюдал ограничения оригинальных исследований, знает это чувство: если бы только мой читатель мог заглянуть в эту папку, посмотреть на все буквы в ней, а не только на строчки, которые я цитирую. Если бы только я мог продолжать идти по следу через архивы, несмотря на обход моей основной темы. Если бы только я мог показать, как темы перекликаются в различных документах, даже хотя шаблоны простираются за границы моего повествования". Чтобы превратить это видение в реальность, предлагал электронную книгу в виде слоев. "Главный слой мог бы быть выжимкой темы, доступной, возможно, в виде книги в мягкой обложке. Следующий слой мог бы содержать расширенные версии различных аспектов темы, не расположенные по порядку, как в повествовании, но как самодостаточные единицы, вливающиеся в главную историю. Третий слой мог бы состоять из документации. Четвертый – быть историографическим. Пятый – педагогическим, И шестой мог бы содержать комментарии читателей, общение автора с редактором и письма от читателей4".

Видение Дарнтона, хотя и восхищало, было более архивным, чем гипертекстовым. Оно выработалось на базе традиционной книги, но не изменило основное повествование. Вилл и я думали о чем-то другом для нашей статьи. Таким образом, мы выстроили нашу работу вокруг созданного механизма и послали веб-ссылку в Американский Исторический Журнал, чтобы её распространили среди анонимных рецензентов, лакмусовый тест академической публикации. Но когда к нам пришли отчеты, стало видно, что читатели не могут найти наши тезисы в гипертекстовых джунглях. Статья ставила требования, нарушающие негласный контракт. Частично своей длиной и частично своей формой, наша статья разрушила ожидания читателей от академической статьи, представленной в таком виде.

Мы вернулись к чертежной доске. У следующей версии статьи была очень упрощенная форма. Мы с Виллом вернулись к основным принципам. Мы решили, что построим статью на трех основных элементах профессиональной исторической литературы – спор или повествование, свидетельство и академическая литература по теме (также называемая историография) – и мы объединили их таким образом, который мы считали наиболее эффективным. Мы представляли статью как призму, каждая часть отражала свидетельства, спор и историографию по-разному, переливаясь различными оттенками одной и той же сложной проблемы. На этот раз рецензенты считали, что цифровая статья работала почти также хорошо, как могла бы работать такая странная форма обучения. Они советовали Американскому Историческому Журналу издать статью, и она была впоследствии упомянута на обложке печатной версии журнала, который содержал оглавление и вводную часть к статье. Сама статья могла существовать только online.5

В статье мы говорили о механизме, который мы разрабатываем, и который позволит упростить для других авторов проблему написания статей, поскольку у них уже не будет необходимости создавать всё с нуля. Этот механизм называется CHART (Comprehensive Historical Analysis and Research Toll) (механизм понятного исторического анализа и исследования). Нашей целью было предоставить его в виде XML-шаблона, свободно доступного для всех, кто хотел бы его использовать. Как часть обучения, наши программы должны быть легче, дешевле и быстрее. CHART разрабатывался как шаг в этом направлении.

Заключение

Информационные технологии не оказали такого воздействия на высшее образование – или, в крайнем случае, на основные миссии высшего образования – как на другие сферы общественной жизни. Мы создали огромную инфраструктуру, которая трансформировала социальные и бизнес-аспекты нашей работы и наших библиотек, но преподавание и обучение остались относительно несильно затронутыми. Я думаю, что мы готовы к следующему этапу: создание механизмов, которые могут быть использованы в самом сердце образовательного процесса. Для преподавания нужны механизмы, которые может использовать каждый, которые могут быть модифицированы, которые быстро и легко адаптируются, использование которых подразумевает меньше затрат по времени, деньгам и обязательствам. Для обучения нам нужно создавать формы представления учебного процесса, которые воспользуются мощностью технологий, которыми мы обладаем. И для преподавания и для обучения нам нужен, таким образом, IT персонал и академики, которые смогут работать сообща ближе, чем когда-либо раньше.

Как человек, который верит, что быстрое развитие IT является, вероятно, основным долгосрочным социальным изменением нашего времени, и как человек, который верит, что образование – один из важнейших человеческих институтов, я думаю, что нам просто необходимо найти способы заставить эти культуры сотрудничать более эффективно.

Культура образования раньше уже радикально менялась. Она адаптировалась к большому разнообразию студентов, к совершенно новым дисциплинам и к уверенности в филантропии и появлении денег на исследования. Всё может снова измениться. Могут настать те времена, когда старинная радость от обучения лицом к лицу может стать даже больше благодаря новаторской работе, проводимой в IT среде и при помощи разумной интеграции новых технологий.

ПРИМЕЧАНИЯ:

1)  Базой для этой статьи послужил мой пленарный доклад во время Коалиции сетевой информации, весна 2004, совещание в Александрии (Alexandria), Виржиния, 15 апреля 2004.

2)  Идеи этой секции появились благодаря ранней статье Айерс и Гришам "Почему IT не принесли (ещё) нам той выгоды, на которую мы надеялись". Журнал EDUCAUSE изд 38 N 6 (Ноябрь-Декабрь 20

<http://www. educause. edu/pub/er/erm03/erm0361.asp>

Статья здесь размещается с разрешения соавтора Гришама.

3)  Томас – сооснователь и исполнительный директор Центра Цифровой Истории Виржинии <http://www. vcdh. virginia. edu/>

4)  Роберт Дарнтон "Программа для оживления монографий", Perspectives, изд 37 N3 (Март 1999)

http://www. historians. org/perspectives/issues/1999/9903/ 9903PRE. CFM

5)  Томас III (William G. Tomas III) и Айерс "Краткий обзор: Различия, к которым приводит рабство: Глубокий анализ двух американских сообществ" Журнал Американской Истории, изд 108 N5 (Декабрь 2003)

<www. historycooperative. org/journals/ahr/108.5/>. Полная сетевая версия: <http://www. vcdh. virginia. edu/AHR/>.

5.3. "Я – учитель, я - ученик, я - супер!". Тренинг тьютора Надежды Маркер для слушателей и тьюторов программы "Обучение для будущего" посвящен умению поставить себя на место ученика, что зачастую напрямую связано с умением правильно сформулировать задачу, которую необходимо решить учащимся.

Задача тренинга отделить задачи, которые учитель ставит для себя как учитель от задач, которые стоят перед учеником.

Типичные ошибки учителей:

• Создавая презентацию, скатываются к обычному объяснению материала.

• Не понимают, что такое исследование и не могут четко сформулировать для себя цель исследования.

• Не ставят перез собой как перед учеником конкретной цели.

• Излагают материал слишком взрослым языком, не учитывая возрастных особенностей ребенка, от имени которого создается исследование.

• Не умеют структурировать информацию.

• Делают правильные, но не подтвержденные проведенным исследованием выводы.

Цель:

• Научить слушателей как влезать в "шкурку ученика"

• Научить слушателя разрабатывать критерии оценивания работ школьников, представленных в виде публикации, презентации и веб-сайтов

Каждая группа будет выполнять работу от лица детей определенной возрастной категории, поэтому можно предложить участникам тренинга вслепую выбрать класс, который он будет представлять, как ученик (Например, 2, 4, 6, 8, 10 классы). Это можно сделать, предложив слушателям вытянуть жетон с соответствующим номером.

Предлагаю группам последовательно выполнить 3 задания:

Задание 1 позволит слушателям включиться в работу. Это может быть дискуссия, проведенная с помощью мотивационных вопросов (см. приложение)

Задание 2 поможет взглянуть на одну и ту же проблему с разных сторон: с позиции учителя и с позиции ученика. Его лучше выполнять письменно с последующим обсуждением.

Задание 3 – моделирование исследования. Тема может быть предложена одна всем группам, но каждая группа решает ее, согласуясь со "своим" возрастом, либо выбрана каждой группой индивидуально (тогда на выбор темы потребуется дополнительное время, часто немалое). Форма представления исследования тоже может быть оговорена, но мне кажется более целесообразным, чтобы слушатели выбирали ее сами исходя из возрастных особенностей детей представляемой группы. Учитель продумывает исследование, а потом пишет план его реализации, как ученик.

Коллективное обсуждение результатов работы.

Примерные вопросы к заданию 1

• Кто должен предложить проблему учитель или ученик?

• Может ли ученик сформулировать цель исследования?

• Кто должен предложить гипотезу?

Приложение

Синхронные вопросы

Я - ребенок	Я - учитель
Что я знаю по теме?	Что знает ребенок по теме?
Чего от меня хотят?	Чего мы хотим от ребенка
Где искать информацию?	Могут ли дети самостоятельно найти информацию и чем им помочь?
Что мне надо сделать, чтобы ответить на вопрос учителя?	Какие исследования может провести ребенок это возраста в рамках предложенной темы, чем ему помочь?
Учитель предложил мне проверить...... Как это сделать?	Представляю ли я ход работы, которую должен выполнить ученик? Знает ли ребенок, как выполнять работу, как ему в этом помочь?
Я нашел много фактов по теме, что мне с ними делать?	Может ли ребенок данного возраста структурировать полученные данные? Как ему помочь?
Когда я должен закончить работу?	Сколько времени потребуется ученику, чтобы выполнить работу?
Что мне нужно сделать, чтобы учитель хорошо оценил мою работу?	Как я буду оценивать работу ученика?
Сколько оценок я могу получить за свою работу, и от чего они будут зависеть?	Сколько оценок можно поставить ребенку за выполненную работу?
Что важнее: собрать много информации, провести исследование или создать красивую презентацию (публикацию, сайт)?	Что для меня ценнее в работе ребенка: содержание, оформление, исследование?
Когда меня познакомят с критериями оценки?	Когда лучше познакомить детей с критериями оценки их работ?
Где я буду выполнять свою работу, в школе или дома?	Что из предложенной работы ребенок будет делать дома, а что в школе?

Задание 2.

Допиши в таблицу несколько синхронных вопросов, т. е. таких вопросов которые навеивает ребенку и учителю одна и та же проблема, возникающая при проведении и оформлении исследования.

Задание 3.

Тема исследования:__________________________________________________________

Форма представления исследования:___________________________________________

Возрастная категория ________________________________________________________

Проблема:___________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Я – учитель

Ученик знает_________________________________________________________________

Ученик умеет________________________________________________________________

Чему должен научиться ученик, выполняя исследование____________________________

_____________________________________________________________________________

Какое исследование может провести ученик в рамках данной темы____________________