МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ ПУРОВСКОГО РАЙОНА

Муниципальная общеобразовательная школа-интернат среднего (полного) общего образования с. Самбург Пуровского района

Теоретическое описание опыта работы по теме

«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО – ЗАЛОГ ОПТИМИЗАЦИИ

УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ»

,

заместитель директора

по образовательному процессу

Май 2007 год

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО – ЗАЛОГ ОПТИМИЗАЦИИ

УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ

ИПМ - 1

Можно ли научиться педагогическому творчеству?

Педагогическое творчество несравнимо ни с каким другим видом продуктивной деятельности человека, и, прежде всего, потому, что учитель всегда творит на живом «человеческом материале». Это предъявляет к его деятельности особые требования. Трудно, вероятно, найти человека, сознательно посвятившего себя учительской профессии и не желающего работать творчески. Но чтобы включиться в творчество тому, кто хочет работать с детьми, знания только одной психолого-педагогической теории недостаточно. И это естественно. Ведь это все равно, что человеку, прослушавшему курс, скажем, теории или истории живописи, любящему это искусство, предлагают рисовать, а он не знает, как это делать. Учителю необходимо разобраться в механизмах педагогического творчества, осознать его источники и движущие силы. Существуют основные слагаемые педагогического творчества. При всей индивидуальности, неповторимости деятельности каждого воспитателя педагогическое творчество в большинстве случаев выступает и как нормативная творческая деятельность. Почему есть смысл, не исключая других сторон творчества учителя, в частности механизма интуиции, настаивать всё-таки на нормативности педагогического творчества? Дело в том, что сама природа творческого педагогического труда характеризуется целым рядом параметров, которые в самом прямом смысле имеют нормативный характер, что отнюдь не исключает их эвристического начала, но предполагает некоторое знание этой нормативности. Если этого не происходит, то результаты педагогического творчества не смогут быть достаточно эффективными, так же как нельзя слагать стихи, не владея знанием техники рифмы, размеров и т. п. Вот почему необходимо разобраться, в чем выражается эта своеобразная нормативность педагогического творчества.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Выделим ряд нормативно-эвристических показателей творческой деятельности, которые характерны для педагогического труда. Это, прежде всего, осознание себя как творца в педагогическом процессе, которое проявляется в различных планах. Для начала важно оценить собственную профессиональную пригодность к педагогической деятельности, своё личное место в педагогической реальности. Человеку, вступающему в педагогическую деятельность, важно оценить свою расположенность к ней. Пути здесь самые разные. Дня начала важно определить, есть ли у вас склонность к работе в системе профессий «человек-человек», а педагогический труд - это именно такая система. Здесь нам поможет тест . Попробуйте ответить на приведенные ниже вопросы сразу, не затягивая обдумывание.

Считают ли другие, что вы человек обидчивый, ранимый в общении в ответ на критику, замечания?

2.  У вас долго сохраняется в душе осадок досады, радости, печали от разного рода переживаний, возникающих в общении?

3.  У вас часто бывают подъемы и спады в настроении?

Вы тяжело и долго переживаете критику в свой адрес? Вас сильно утомляет шумная, веселая компания. Вы заметно испытываете затруднения, стесняетесь, когда приходится
знакомиться с новыми людьми? Вам легче и приятнее узнать о чем-либо из книги, чем спросить об этом
у других? Вы часто испытываете желание отдохнуть в одиночестве, побыть в
тишине? Вы долго подыскиваете нужные слова, когда вам приходится
разговаривать? Вы предпочитаете узкий круг постоянных знакомых широкому кругу новых знакомств?

Если на большинство вопросов вы ответили утвердительно, то, вероятно, в педагогической деятельности вам непросто. Вам предстоит значительная работа по профессионально-личностному самовоспитанию.

Важно осознать сущность значение и задачи собственной педагогической деятельности, её цели, уметь постоянно соотносить текущие педагогические задачи с перспективными. Если этого нет, то педагог может быть хорошим исполнителем, но вряд ли поднимется до уровня творчества. А творчество предполагает высокий уровень самостоятельности во всех аспектах деятельности — от целеполагания до оценки результатов.

Необходимо понимать ученика как личность в педагогическом процессе, необходимым глубоко индивидуальный подход к человеку как объекту и субъекту педагогического воздействия. То, что школьник - объект наших воздействий, бесспорно. А вот ощутит ли он себя субъектом, разумеется не равноправным педагогу, но, скажем, менее опытным и знающим товарищем по общему делу, зависит от позиции учителя. В этом смысле «педагогика сотрудничества» - очень хороший лозунг. Он выражает доброжелательный стиль педагогического руководства, реальное самоуправление школьников, заинтересованное участие в том, что делает учитель. Чем глубже педагог познает личность ребенка, тем эффективнее его педагогическое влияние, тем лучше чувствует себя ребенок в педагогическом процессе, который воспринимается им не как нечто чуждое ему, а как сама жизнь. В этом случае школьник становится соавтором педагогического действа, которое творит учитель.

Творчество невозможно без осознания учителем собственной творческой индивидуальности. Только в этом осознании можно добиться единства педагогического приема в личностных качеств педагога, только в случае их органического единства педагогическое воздействие будет «вырастать из личности педагога», и только тогда осуществится естественное взаимодействие учителя и ученика. Познать себя, свою индивидуальность в педагогической деятельности, - значит, сделать освоенную теорию и опыт других работающим достоянием собственной личности. Казалось бы, смешно говорить, что нужно осваивать что-то, составляющее часть себя самого. Но очень часто учитель не может эффективно распорядиться своими возможностями, так как действительно не знает их. Копирование же образов - всегда важная часть ученичества, но не самостоятельного творчества. Ведь Моцарт в исполнении различных музыкантов - это всегда разный Моцарт. Так и в творческой педагогике - сложившийся в практике и теории прием должен стать неотъемлемой частью «педагогического амплуа» учителя, не быть чуждым ему. Только в этом случае и педагогика станет глубоко личной. Осознание всех этих моментов является условием превращения деятельности учителя в творчество. Одной из основных нормативных характеристик педагогического творчества является его планируемость. Педагогическая деятельность при всей её ситуативной неповторимости, индивидуальности, наличии большого числа импровизационных моментов все-таки выступает как процесс планируемый. В чем своеобразие планирования в структуре педагогического творчества, чем оно отличается от планирования другой деятельности? Практически любой педагог в той или иной степени планирует свою работу. В чем сущность планирования как творческого феномена? Возьмем типичную ситуацию - подготовка к уроку. В основном педагог действует на уровне стереотипов, рекомендаций педагогики и методики. Творчество ли это? В известной мере да. Ведь умение выбрать что-либо из имеющегося арсенала средств и приложить к делу требует иногда немалой изобретательности. Но этого мало. Надо знать, как оптимизировать процесс обучения. А это предполагает ознакомление с возможным кругом задач образования и воспитания при изучении данного предмета, раздела, темы. Необходимо конкретизировать задачи изучения темы с учетом возрастных и других особенностей учеников данного класса, их учебной подготовленности, воспитанности и развития. После этого выделяются главные задачи образования, воспитания и развития с учетом их сопоставления по значимости и имеющегося на их решение времени.

Итак, урок подготовлен, конспект написан. Давайте попробуем задать себе такие вопросы:

Является ли этот конспект результатом вашего личного творчества или подсказан методическими рекомендациями? Чего больше в данной разработке урока: ваших собственных идей или методических советов со стороны? Если урок идет в параллельных классах, то есть ли необходимость разрабатывать конспект на каждый урок? Является ли данная структура урока случайной, могли бы вы его построить по-другому или необходим именно данный вариант урока? В какой мере ваш конспект урока опирается на опыт ваших коллег?

Наверняка у многих ответы на вопросы будут одинаковы. Но у учителей творческих ответ на четвертый вопрос будет сугубо индивидуальным, потому что элемент случайности всегда есть, но он зависит от того, что выяснилось прямо на уроке. В остальном - четкая логика, четкое соотнесение всех элементов конспекта с классом и ситуацией. Это определяется наличием собственного педагогического видения, личного взгляда на педагогический процесс. Выбор педагогических средств не случаен, он идет не только от учебника, пособий и рекомендаций, но и от живой педагогической действительности, следовательно, неизбежно требует творческих преобразований, смысл которых - не просто использовать известные приемы в данных обстоятельствах, а на их взаимодействии открыть свои собственные, необходимые именно здесь и сейчас приемы. А они как будто бы те, давно известные, но уже и не те, поскольку рождены сиюминутной ситуацией педагогического творчества.

Творчески работающий учитель отличается и тем, что, используя методические разработки и рекомендации, аккумулируя опыт коллег, он не просто «приживляет» их на своей педагогической почве, а, пропуская через магический кристалл своего творчества, делает для себя этот опыт как бы заново обретенным. Иначе говоря, чужой опыт становится достоянием личных педагогических исканий не в форме простого механического переноса, а как часть системы собственных педагогических идей. Если таких идей нет - конспект урока мертв и никогда не оживет на самом уроке. У тех, кто работает с учениками, на памяти масса случаев, как отличный и методически выверенный конспект превращался в никудышный урок. Почему? Причин может быть много. Но главная в том, что подготовленный конспект не был оплодотворен личным педагогическим исканием, собственным педагогическим взглядом и на педагогическую действительность, и на методику обучения, и на детей.

Вспомним наши заседания педагогического совета. Редко какой из них проходил без разговора о необходимости индивидуального подхода к ученику. А ведь этот важнейший педагогический принцип на практике используется явно недостаточно, и не только потому, что классы у нас с разным уровнем обучаемости. Каждая личность имеет свой тип нервной системы и свой темперамент. Естественно, что флегматик, холерик, сангвиник и меланхолик будут усваивать материал по-разному, с разной скоростью, в разном объеме и т. д. И это естественно, ведь психические процессы восприятия, осмысления, запоминания протекают у них по-разному. Учителя об этом, конечно, знают, но используют это теоретическое знание в своей реальной практике далеко не всегда. Почему? Во-первых, нередко просто забывают об этом; во-вторых, считают, что им некогда заниматься такой нюансировкой учебно-воспитательного процесса при условии, что работать приходится в 4-5 классах.

Напротив, педагог, сознательно стремящийся к творчеству и сознательно опирающийся на теоретические знания, использует их в своей ежедневной практической деятельности.

Допустим, у конкретного учителя тип нервной системы - холерик. На кого рассчитан общий темпоритм изложения им нового материала и всего урока? Наблюдения и исследования психологов показывают, что чаще именно на холериков, реже - на сангвиников. Таким образом, неизбежно возникают трудности для восприятия и осмысления у учеников другого типа нервной системы. Что же делает учитель, чтобы преодолеть эти естественные психологические несоответствия? Чаще всего - ничего. Он просто работает, как привык. Вот почему нередко смена учителя в классе, появление в нем

педагога с другим темпераментом вызывает изменения в учебной и жизненной ситуации ребенка.

Ещё пример: ученик отвлекается на уроке. Что подсказывает здравый педагогический смысл и массовая практика? Надо сделать замечание, которое прекратит отвлечение ученика. Но учитель может задуматься над тем, как повлияет замечание на сиюминутную атмосферу в классе, не прервет ли оно логику размышлений и изложения материала, как отреагирует на него школьник, не возникнет ли в результате замечания потенциальный очаг психологической напряженности, может быть, замечание надо сделать только движением глаз и т. д. и т. п.

А для ответа на это бесчисленное количество вопросов надо все-таки владеть психолого-педагогической теорией — знать возрастные особенности школьника. Проблема? Конечно. Вот почему темой следующей нашей встречи будет «Знание возрастной психологии - неотъемлемая часть профессионального уровня творчески работающего учителя».

Итак, педагог может и должен осознать себя как творца, осознать цель и смысл своей педагогической деятельности. Значит, ответ на вопрос, поставленный в начале лекции, может быть только утвердительным: творчеству можно научиться!

ИПМ - 2

"Алгоритм" педагогического творчества

Творчество – непременное условие педагогического процесса, объективная профессиональная необходимость в деятельности учителя. И здесь мы подходим к вопросу о том, каковы этапы и условия педагогического творчества.

Как творческий труд, педагогическая деятельность сохраняет общую логику творческого процесса, вскрытую современной наукой: а) возникновение замысла, т. е. определенной проблемной ситуации; б) осознание цели замысла; в) накопление наблюдений; г) выбор лучшего из возможных решений творческой задачи путем перебора вариантов; д) результат творческого процесса и его оценка. Эта достаточно общая схема справедливо в своих контурах и по отношению к творческому процессу педагога. На материале педагогического творчества она работает следующим образом:

1. Перед педагогом возникают те или иные учебно-воспитательные задачи, своеобразные проблемные ситуации, которые должны быть им осмыслены и первично оценены; на этой основе возникает замысел будущего педагогического действия.

2. Происходит осознание и уточнение конкретной цели возникшего замысла для решения проблемной ситуации (урок, воспитательное мероприятие, педагогическое воздействие). 3. Накапливаются наблюдения за объектом воздействия и информация о нем.

4. Производится выбор и реализация лучшего варианта воздействия из серии возможных.

5. Осуществляется анализ результата педагогического воздействия и его критическая оценка.

Конкретизируя эту структуру применительно к педагогической деятельности, можно выстроить такую последовательность этапов в творческом процессе педагога: 1) возникновение педагогического замысла, направленного на решение педагогической задачи; 2) разработка замысла; 3) воплощение педагогического замысла в деятельности, в общении с людьми; 4) анализ и оценка результатов творчества.

Если в содержательном плане общая схема творческого процесса педагога соответствует структуре творчества, то в аспекте процессуальном здесь имеется ряд специфических профессиональных характеристик. В отличие от других видов творческого труда, в частности от деятельности художника и ученого, в педагогической деятельности определенные выше стадии творческого процесса педагога тесно связаны между собой во временном отношении. И если у ученого и у писателя между стадиями творческого процесса может быть значительный промежуток времени, то в педагогическом творчестве такого запаса времени нет, так как оперативный и систематический характер педагогического творчества требует, по словам , «немедленного анализа и немедленного действия». В течение, например, одного урока, воспитательного мероприятия перед педагогом может возникать значительное количество проблемных ситуаций, и в решении каждой из них схема творческого процесса сохраняется, хотя и в сжатом, свернутом виде. Эта временная спресованность общей структуры творческого процесса педагога, будучи его важной профессиональной характеристикой, ограничивает возможности надежного выбора лучшего варианта решения проблемной ситуации, поскольку педагог в решении творческой задачи поставлен в определенные временные рамки (время, отведенное на подготовку к уроку, неожиданные проблемные ситуации в деятельности, требующие незамедлительного решения, и т. д.).

Другой важнейшей характеристикой творческой педагогической деятельности является то, что «она осуществляется постоянно, изо дня в день, результаты ее сказываются не сразу. Инженер-конструктор, архитектор, писатель, композитор, художник, рабочий любой специальности видят цель своей деятельности материализованной и могут соотнести свой замысел с результатом. Учитель всегда видит только частичные итоги деятельности, и воплощены они в системе знаний, умений и навыков ученика, в его привычках, поступках, оценка которых всегда очень относительна». Поэтому существенной профессиональной особенностью творчества педагога является умение прогнозировать дальнейшие возможности развития качеств воспитуемых по первичным результатам воздействия, предвидеть на основе восприятия частичных результатов своей деятельности ее перспективный, целостный результат.

Творческий процесс педагога должен быть сопряжен с творческим процессом каждого воспитуемого и с творческим процессом всего педагогического коллектива. Без сотворчества с воспитанником, без координации своих творческих усилий с поиском всего коллектива педагогов педагогическое творчество как целостный, продуктивный процесс немыслимо.

Педагогическое творчество осуществляется в ходе непосредственного взаимодействия с детьми, что требует от педагога умения управлять своими психическими состояниями, оперативно вызывать творческое самочувствие у самого себя и у детей как участников деятельности, осуществлять творческий процесс педагогического общения и т. п. Все эти профессиональные особенности творческого процесса педагога оказывают существенное влияние на содержание его деятельности.

Процесс педагогического творчества – это процесс решения постоянно возникающих педагогических задач. пишет: «Педагогическая деятельность есть процесс решения бесчисленного ряда педагогических задач, подчиненных общей конечной цели – формированию личности человека, его мировоззрения, убеждения, сознания, поведения».

Охарактеризуем более подробно творческую процедуру и технологию решения педагогической задачи. С чего начинается процесс решения задач? С осознания возникшей проблемы. Опыт показывает, что нередко учитель как бы перескакивает через эту фазу решения педагогической задачи и сразу принимает решение. В педагогической деятельности, в ходе которой постоянно возникают разнообразные педагогические задачи, эта фаза решения имеет особое значение, поскольку позволяет оценить тот или иной частный факт в общем контексте деятельности. Например, вы на уроке задали вопрос, и пятиклассники подняли руки. Надо кого-то спросить. Задача? Да. И как будто бы довольно элементарная. Мысли учителя: «Подниму того, кого давно не спрашивал. Или – времени мало – спрошу Петрова – он всегда верно ответит, а если вызову Сидорова – он начнет мямлить». А теперь помножьте эти ваши размышления на то, что один поднял руку потому, что знает всегда, другой – потому, что именно сегодня выучил, третий тянется, так как не хочет выглядеть хуже других, а четвертый хочет понравиться однокласснице. Вот сразу конкретная и как будто бы простая ситуация обрастает значительной педагогической «периферией», которую надо осмыслить. Осознание педагогической задачи – чрезвычайно важный компонент творческого процесса. Причем одновременно или последовательно могут осмысливаться разные педагогические задачи. Это может быть общая педагогическая задача всей деятельности учителя, которая, в конечном счете, определяет и все детали творческого процесса, выступая как его общая концепция. Может быть и этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности в учебной или воспитательной сфере; она отражает определенную ступень в формировании личности. В каждом микроэлементе педагогического процесса возникает ситуативная (частная) педагогическая задача. В любом случае осознание педагогической задачи – непременное условие продуктивного ее решения и выбора оптимального варианта педагогического воздействия. Если педагогическая задача не осознается, то, естественно, она как таковая и не решается.

Следующая фаза решения задачи – анализ исходных данных, достоверность которого определяет точность и самого педагогического решения. Здесь, как показывает опыт, существенную помощь оказывает интуиция, поскольку ежеминутно возникающие в педагогическом процессе воспитательные задачи должны нередко разрешаться в ситуации дефицита и времени и информации о явлении. Вот типичный пример. Педагог объясняет что-то у доски – в классе раздается неожиданный шум. Учитель немедленно реагирует – оборачивается к классу, бросает взгляд в сторону ученика, который перед началом объяснения учителем методики по географической карте не был сосредоточен, как бы отсутствовал, а теперь нарушает дисциплину. Учитель почти автоматически восклицает: «Петров!» Казалось бы, простейшее действие по схеме «стимул – реакция». Однако, чтобы уверенно сделать именно это (т. е. ограничиться одним словом, а не «мини»-внушением, назвать мальчика по фамилии, а не по имени и т. д.), учитель должен в краткие мгновения сориентироваться в ситуации. Он учел, что это был отдельный ученик, а не рабочий шум в классе, что назвать по фамилии – уже значит выразить неодобрение, что более подробная реакция с разбором проступка не соответствует его тяжести и только отвлечет класс от дела. Все это «невидимые миру» размышления учителя; класс воспринимает только их результат – краткое восклицание: «Петров!»

Подчеркнем, что анализ исходных данных имеет место и в такой творческой педагогической задаче, решение которой занимает не секунды, но иногда минуты и даже часы, например, когда необходимо уточнить, что следует предпринять в отношении конкретного ученика или класса в ближайшей перспективе. В целях выработки умения оперативно анализировать исходные данные такого типа полезно использовать форму коллективного педагогического творчества – проведение педагогических консилиумов.

Следующий компонент решения педагогической задачи – выдвижение гипотезы. В сложном деле воспитания, когда на поверхности нередко виден только верхний слой «педагогического айсберга», умение выдвигать педагогически адекватную гипотезу имеет особую значимость. Для этого педагог должен обладать развитым педагогическим мышлением, способностью к педагогическому прогнозированию, хорошо знать детскую психологию. Нередко ошибки в решении учителями воспитательных задач связаны с тем, что процесс решения как бы отстает от динамично развивающейся педагогической действительности. В связи с этим возникает и такое требование к решению педагогической задачи – оно должно быть обращено в будущее, обладать своего рода прогностичностью.

Далее в решении педагогической задачи следует определение системы методов педагогических взаимодействий, адекватной личности учащегося, особенностям коллектива и, что особенно важно, творческой индивидуальности самого учителя. Ибо всегда существует некоторое единство личности педагога и воспитательного приема. очень точно в этом плане писал: «Обсуждение конкретных жизненных судеб привело нас к проблеме гармонии педагогических воздействий. На мой взгляд, это одна из коренных, основополагающих закономерностей воспитания. Между воспитательными воздействиями существуют десятки, сотни, тысячи зависимостей и обусловленностей. Эффективность воспитания, в конечном счете, определяется тем, как эти зависимости и обусловленности учитываются, точнее, реализуются в практике».

После определения системы методов воспитания учитель должен решить систему коммуникативных задач, т. е. спланировать предстоящее воспитательное взаимодействие как общение. Каждый метод воспитания, каждый прием должен быть обеспечен соответствующей ему системой общения, вне которого метод не существует. Методы воспитания развиваются и реализуются только через те или иные прямые или опосредованные формы педагогического общения.

Вспомним, как, готовясь к важному разговору, мы нередко «прокручиваем» в собственном сознании всю его логику, иногда даже в деталях. Ведь когда нам необходимо о чем-либо попросить человека, мы не просто обращаемся с просьбой, а стремимся так организовать общение с ним, чтобы нам в этой просьбе не отказали. А это и значит, что мы социально-психологически обеспечиваем предстоящее взаимодействие. Решение коммуникативных задач является способом социально-психологического обеспечения спланированной методики воспитания. Решение общей педагогической задачи и выбор метода воспитания являются предпосылками постановки коммуникативной задачи. Коммуникативная задача представляет собой проблемную коммуникативную ситуацию, решение которой необходимо для реализации методов воспитания через систему педагогического общения.

При построении коммуникативной задачи педагог должен исходить из: педагогических задач; сложившегося уровня общения с классом, принципов управления общением; индивидуальных особенностей учащихся, участвующих в ситуации; индивидуальных особенностей собственного стиля общения; планируемых методов воспитания.

Проблема этапности творческого процесса вообще, педагогического творчества в частности допускает и иные подходы. Так, считает возможным говорить о педагогике творчества как особой области педагогической науки, занимающейся выявлением закономерностей формирования творческой личности. В предварительном плане он намечает три основных этапа творческого процесса – возникновение творческой ситуации, эвристический этап, этап завершения. Более подробно эти этапы раскрываются в шести звеньях творческого процесса. Первое звено – столкновение с новой проблемой, которое переживается как творческое затруднение. За ним следует звено творческой неопределенности, которая может осознаваться как тупик, но на самом деле представляет собой скрытую, неосознанную подготовку личности к работе по решению проблемы. Далее следует звено «скрытой» работы, т. е. включения неосознанных элементов психики. Это естественная фаза творчества, которая наступает, когда человек постоянно думает о предмете творчества. Четвертое, главное звено – звено «эврики», когда осознается общая идея выхода из проблемной ситуации, т. е., собственно, находится ее решение. Это решение далее детально разрабатывается в пятом звене – звене развития, итоги подводятся в шестом звене – критики и подтверждения.

По самой своей природе творчество противоположно догме, рецепту. Поэтому педагог может «примерить» к себе один из двух приведенных алгоритмов и найти собственный.

ИПМ - 3

От сотворчества к педагогическому творчеству

Творчество учителя носит своеобразный характер, протекает в атмосфере непосредственного взаимодействия с детьми, требует от учителя постоянного управления своими психическими состояниями и творческим самочувствием.

Для того чтобы овладеть педагогическим творчеством, учитель должен не только научиться решать теоретически педагогические задачи, но и воплощать это решение в общении с детьми. Последнее невозможно без умения управлять собственными психическими состояниями, без создания соответствующих внешних и внутренних условий.

Без постоянного сотворчества с детьми продуктивный педагогический процесс невозможен. Самые оригинальные решения дают педагогический эффект только в том случае, если опираются на сотворчество ученика. Учитель должен уметь руководить познавательным и нравственным поиском школьника. Но для того чтобы вызвать школьника на сотворчество, надо представлять логику протекания творческого процесса у самого ребенка, опираться на нее. Интересные методические решения работают прежде потому, что втягивают в сотворчество самого ребенка. Вызвать на сотворчество, организовать его, создать условия для его развития – творческая задача учителя.

Вспоминается такой случай. На кафедру университета обратился директор школы – интересный, творческий педагог – с просьбой разобраться в том, что происходит с детьми. Как будто бы в школе все на уровне: хорошие учителя, оборудованные кабинеты, неплохая дисциплина. Но чего-то недостает, для того чтобы дети были сами активны в учебном процессе. Когда группа ученых университета в течение двух месяцев систематически посещала уроки учителей, выяснилось, что в репертуаре их педагогического воздействия преобладают методы, ориентирующие на воспроизведение знаний и не открывающие возможности для творчества обучаемых. Иначе говоря, технология обучения была весьма жесткой, не стимулировала творческой активности детей, что и отразилось на характере их учебной работы. Как только по рекомендациям исследователей был расширен репертуар нестандартных, поисковых, эвристических заданий, создана социально-психологическая атмосфера творчества, общая познавательная ситуация и климат в школе изменились. Ученые и педагоги, подведя итоги работы, с удовлетворением отметили это.

Итак, для того чтобы организовать сотворчество учителей и учеников в воспитании и обучении, необходима общая эвристическая направленность обучения и воспитания. А она обеспечивается увеличением репертуара поисково-творческих заданий в процессе обучения и воспитания, созданием ситуаций нравственного выбора для ученика, созданием психологической атмосферы сотрудничества учителя и учащихся, которое обеспечивает сотворчество. Необходимо обеспечение творческих ситуаций для самореализации личности каждого ребенка с учетом его индивидуально-типологических особенностей, выведение по возможности каждого элемента педагогической деятельности на эвристический уровень.

В свете приведенных положений проанализируйте ваши уроки и воспитательные мероприятия. Педагогическое сотворчество учителя и учеников – особая ситуация. Педагог может не соотносить свой творческий процесс с творческой деятельностью учащихся. Такой учитель творит как бы для самого себя. Он может быть интересной творческой личностью. Он как бы возвышается над классом, парит над ним, и живого творческого единения не происходит, а следовательно, не происходит сотворчества. Такой учитель может буквально ошеломлять учащихся обилием информации, но психологически он не направлен на личность ребенка. Он творит от себя, а не от ребенка.

Учитель, не создающий атмосферу сотворчества, творит в «гордом одиночестве», не ощущая смысла «ансамблевости» педагогического труда. Уроки таких учителей нередко весьма технологичны, но лишены живого человеческого сопереживания. Доводилось наблюдать блестящие уроки словесника с хорошо поставленным голосом, яркие уроки физики, где проводились интересные эксперименты, виртуозные уроки иностранного языка, на которых учитель блистал знанием иностранной речи. Но все это было далеко от самих детей, не становилось достоянием их жизни, не входило в их мир. Сотворчество – непременное условие эффективности педагогического процесса. Это, казалось бы, элементарно. Ведь даже с точки зрения логики термины «учитель» и «ученик» соотносительны, т. е. не имеют смысла один без другого. Но в живую практику школ сотворчества входит с трудом.

Другая модель творческого педагогического процесса – педагог соотносит свой творческий процесс с творческой деятельностью класса. Это педагог-дирижер. (Первого мы назвали бы педагог-премьер). Он как бы управляет общим творческим процессом, чувствует его темпоритм, улавливает сбои в общем ходе сотворчества, стремится выправить их. Такой учитель, как правило, хорошо ощущает атмосферу класса, настроенность детей на творчество, способен давать классу увлекательные творческие знания. Наиболее ярко подобные способности проявляются у учителей, увлеченных проблемным обучением. В принципе такой тип педагогического сотворчества интересен. Однако у него есть недостаток – учитель не выходит на непосредственное сотворчество с отдельными учащимися, иначе говоря, в этом типе сотворчество слабо выражен индивидуально-личностный подход, который чрезвычайно важен, поскольку обеспечивает реальное самовыражение личности каждого школьника. Нельзя к тому же забывать, что для ребят слабых способностей проблемное обучение часто является тормозом, а не стимулом не только творчества, но познавательной деятельности вообще. Разумеется, речь идет о тех случаях, когда проблемное обучение несоразмерено с познавательными возможностями класса, группы, отдельного ребенка или когда оно осуществляется в условиях недостатка времени и перенаселенности класса.

Третий вариант педагогического сотворчества учителя и учащихся можно условно назвать «зеркало». В нем постоянно отражаются малейшие нюансы творческой деятельности учащихся, и конкретные индивидуально-неповторимые творческие решения принимаются на основе точного знания их. В центре педагогического процесса выступает личность ребенка, творческое сотрудничество распространяется учителем как на сильных, так и на слабых школьников, создается атмосфера сопричастности к творчеству всего коллектива. Ведь нередко в практике обучения возможны такие ситуации: учитель стремится организовать сотворчество с сильным учеником, который интересуется его предметом, а вот сформировать творческую ситуацию для слабого школьника – трудно, да и, откровенно говоря, порой неинтересно для самого учителя как предметника. Но в плане профессионально-педагогическом именно второй ученик должен вызвать особое профессиональное увлечение педагога. Весь опыт практической работы свидетельствует о том, что нет учащихся, вообще не способных к сотворчеству с учителем. Более того, этот мастер педагогического труда выдвигает следующую педагогическую доктрину – единственно реальным путем преодоления отставания ребенка в обучении является включение его в сотворчество. Как это осуществить по отношению к слабым школьникам? Во-первых, в системе личных интересов и пристрастий ребенка надо найти наиболее личностно значимые, т. е. ядро, вокруг которого можно начинать работу по формированию положительной мотивации к учению. Интерес к чему-либо есть у каждого ребенка. Волкова показывает, что, как только детям предлагают заняться тем, чем им хочется, проявляется личная направленность, на основе которой можно дать первые творческие задания. Необходимо в самом отношении ребят к интересующим их явлениям поощрять не только информационно-познавательный, но и творческий интерес. Творческие задания должны носить активно-преобразующий характер.

Для оптимизации реального творческого процесса необходимо формирование для каждого школьника индивидуальной зоны-ситуации творческого развития. Она выступает и в качестве условия продуктивной деятельности учащегося, и в качестве стимулятора активной учебной работы и нравственного становления. Зона творческого развития (ЗТР) – это та основа, на которой строится педагогический процесс. Общие педагогические задачи, которые ставит перед собой и перед воспитанником педагог, должны стать задачами самовоспитания и самообразования. Педагогическая задача, по существу, не является задачей педагога в «чистом виде». Она должна включать в себя и те задачи, которые ставит перед собой учащийся. А это требует от учителя высокой психологической культуры.

Традиционно педагогическая задача рассматривалась как инструмент творчества учителя. Но своеобразие педагогического творчества заключается в том, что сама эта задача должна быть обязательно сориентирована на сотворчество, тогда процесс его решения будет включать в себя не только логику, идущую от учителя, но и логику, идущую от ученика. Учитель строит логику своей деятельности на основе теоретических знаний и реальных явлений педагогической действительности. Но педагогическая задача должна быть соотнесена с логикой движения личности ребенка, что далеко не всегда учитывается педагогом. В результате возникает много сложностей в работе. Возьмем изначальную цель педагогической деятельности. Положим, учитель сформулировал ее верно, но если она понимается и видится школьником по-иному, то может быть и не принята им. Общую для всего класса цель в обучении или воспитании учитель должен перевести в неповторимые индивидуальные цели; то же можно сказать о методах обучения и воспитания, конкретных приемах работы учителя. Ведь педагогическая цель, определяемая педагогом, может заработать в классе только тогда, когда для каждого станет манящим маяком, будет стимулировать творчество, желание включиться в деятельность.

Нередко можно слышать, что главное – включить ребенка в деятельность, а дальше все пойдет само собой. Исследования психологов, в том числе , , убедительно показали, что операциональное включение в деятельность само по себе не обеспечивает реальную личностную включенность в нее. Педагогическая задача должна ориентироваться на каждого школьника. Переведем это положение на язык примера. Представим себе, что учитель, допустим словесник, ставит перед собой педагогическую задачу – увлечь детей творчеством замечательного поэта Александра Блока. В этой педагогической задаче необходимо выделить, с одной стороны, сверхзадачу самого учителя, которая отражает его личностное, мировоззренческое, гражданское, а не просто профессиональное отношение к этому поэту, а с другой стороны – систему ученических подзадач. Как же могут выглядеть последние? Например, Сидорова, который литературой не интересуется, заинтересовать поэзией Блока можно через личность поэта, его судьбу. А вот Петров увлекается музыкой, играет на гитаре. Можно предположить, что для него путем вхождения в творчество поэта может стать разговор в ходе урока о музыкальности его творчества, фрагмент музыки на его стихи. Смирнова интересуется химией и вообще человек несколько суховатый и рациональный, для нее творческим толчком в постижении поэзии Блока сможет стать уникальная личность поэта, его связь с семьей Менделеева и тот факт, что в его поэзии «с наукой смыкается точной точеная точность стиха». Если при планировании урока, определении его педагогических задач мы создадим подобную вероятностную картину личностных ученических задач, то содержание и структура урока будет работать на решение этих задач, будут подчинены общей педагогической логике и индивидуальной логике творческого развития личности ребенка. Взаимодействие их приведет нас к педагогическому сотворчеству с учениками. Но к такой работе надо себя приучить, выработать в себе способность определения индивидуальной логики творческого развития личности.

Почему иногда у одного учителя школьник ходит в неуспевающих, личностно неинтересных, но вот приходит новый педагог, и всё меняется – происходит как бы самораскрытие личности ребенка. В учительской в этом случае говорят: «Нашего Сергеева как будто подменили, ко всем урокам стал готовиться, отвечает, инициативен. В общем, другой человек». А его не подменили, просто учитель угадал индивидуальную логику творческого развития ребенка и создал для него соответствующие условия. По существу, зона творческого развития ребенка близко соотносится с зоной ближайшего развития личности (). Вывести личность в зону ее ближайшего развития с помощью определенных учебно-воспитательных мер можно и нужно. замечает, что «сотворчество на деле существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни оказалась это новое по сравнению с созданием гениев». Любой ребенок способен к такой деятельности, следовательно, необходимо ее организовать. Сотворчество педагога и детей необходимо организовывать прежде всего по линии создания индивидуальной зоны творческого развития ребенка, а не только организуя для класса в целом нестандартные поисковые ситуации.

Учитель входит в педагогический процесс обогащенный опытом сегодняшнего дня, а ученик – ориентированный на свой завтрашний день. Почувствовать эти искания ребенка в своем будущем, - значит, найти верные пути к педагогическому сотворчеству.

Мастер педагогического труда создает как общий творческий настрой обучения и воспитания, так и индивидуально-ситуативные формы его проявления. При этом индивидуальное сотворчество перерастает в коллективное и наоборот. Возьмем опыт . В нем выражена эта диалектика коллективного и индивидуального сотворчества детей. Вот идет яркий, насыщенный рассказ учителя, масса фактов, примеров, рассчитанных на разный уровень восприятия. А вот уже все положения и факты укладываются в четкую схему опорных сигналов, и она, работая на класс в целом, работает и на каждого ученика отдельно, организуя его неповторимый творческий процесс. А далее следует оригинальный тихий опрос, снимающий психологический барьер, создающий возможность тому, кто стесняется, кто скован в общении, сосредоточиться и ответить хорошо. пишет: «Слабый ученик хорошо знает, что его магнитофонную запись учитель не даст на прослушивание никому и никто не услышит, сколько ошибок он допустил во время ответа. Зато, если ответ будет хорошим, запись завтра прослушает весь класс. Сколько душевных сил поднимает этот совсем простой методический прием у тех, кому так нужно порою обрести уверенность в себе! После нескольких тихих и магнитофонных опросов ребята начинают уверенно выходить к доске и спокойно озвучивать опорные сигналы по истории, географии, а немного позже – по математике и физике».

У к каждому ребенку есть свой подход, создающий ту самую зону его творческого развития, без которой движение личности невозможно. Творческий арсенал его многообразен. Это и увеличение дозы говорения каждого школьника на уроке, и задания на познание детьми самих себя, собственных возможностей (а это так необходимо для создания ребенком программы самовоспитания), и умелая организация коллективных, фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы. создает для каждого ребенка индивидуальную перспективу развития, которая гармонирует с жизнью коллектива. Только максимальное самораскрытие личности учителя способно привести в действие силы индивидуального творческого развития детей. Многие педагоги – и выдающиеся мастера прошлого, и современники – замечали, что появление в школе очень хорошего учителя по какому-то предмету нередко приводит к неожиданному появлению и школьников, демонстрирующих способности к этому предмету. И иногда эти способности проявляются у тех, кто прочно утвердился в числе неспособных. Но эта неожиданность кажущаяся – просто прежние учителя не могли вызвать сотворчества учеников, а без него проявление способностей – дело чистого случая.

В педагогическом сотворчестве педагога и детей проявляются практически все формы взаимодействия. Если, например, педагогическое сотворчество выступает как вид коллективного творческого сотрудничества педагога и детей, оно (это сотворчество) должно соответствовать общим требованиям к коллективной деятельности, т. е. в нем должны осуществляться сотрудничество, взаимовлияние, коллективные сопереживания, взаимонастрой, психологическое заражение, соподчиненность и опосредованность творческого процесса учителя и ученика. Если эти требования нарушаются, то сама коллективность практически не создается. Проанализируйте те подходы, которые сложились в практике педагога . Ведь практически вся его творческая педагогическая лаборатория выходит на коллективное сотворчество с детьми: вместе работаем, вместе размышляем, т. е. педагог и дети выступают в психологической сопряженности сотрудничества.

Сотрудничество – это не просто открытость и настроенность учителя на детей, это еще и способность через определенную систему принципов и мер организовать совместное творчество. Каковы они? Это увлеченность ребят яркий, интересной, перспективной совместной деятельностью; определение индивидуальных зон творческого развития коллектива в целом и каждого ребенка в отдельности; общие подходы к предстоящей деятельности; поиск вариантов оптимальных решений; совместное обсуждение условий предстоящей деятельности и предложенных вариантов решения задач в ситуации психологического равноправия учителя и учащихся как сотрудников, а не как ведущего и ведомых; уважительное отношение к разнообразным подходам к проблеме, выдвигаемым в ходе совместного творчества, обязательное обсуждение каждого мнения; организация творческого обмена идеями, способами работы, показ перспектив сотрудничества; диалогичность процесса обсуждения результатов совместного творческого процесса; обеспечение возможности самовыражения личности школьника в творчестве; целесообразная организация состязательности коллективного педагогического сотворчества.

Своеобразие педагогического сотворчества учителя и школьников заключается еще и в том, что педагог должен организовать единство деятельностной и эмоциональной основ этого процесса. Сотворчество осуществляется в совместных действиях: учебных, познавательных, поисковых, конструкторских и других, в которых учитель выступает как консультант-наставник, организуя сотрудничество. Но сотворчество имеет выраженный эмоциональный характер, проявляющийся в сопереживании успеха или неуспеха деятельности, предвосхищения ее результатов и т. п. Разумеется, педагог должен стремиться обеспечить успех как важнейший фактор мотивации деятельности. Он должен стремиться к тому, чтобы ученик достигал успеха возможно чаще.

Коллективность педагогического творчества – это и сотворчество самого педагогического коллектива. Учителя, работающие, скажем, в одном классе, постоянно прямо или опосредованно взаимодействуют. В идеальном варианте педагогический коллектив, работающий в классе, - это своеобразный ансамбль, в котором гармонично сочетаются разные педагогические индивидуальности. Ведь самое яркое и плодотворное творчество одного учителя все-таки не замыкается на нем самом, а в той или иной форме стимулируется или, наоборот, гасится тем, что делается его коллегой. В конечном счете, деятельность каждого учителя, воспитателя, протекающая как бы автономно, все-таки представляет собой разделенное во времени лично-коллективное творчество. Единство его достигается только на уровне сотрудничества, согласования, взаимопроникновения, компромиссов и т. п. Кстати, это забывается нами, когда мы из школьного коллектива «изымаем» для анализа творчество педагога-новатора и судим о том, какова его роль, без учета взаимодействия с другими учителями. Еще хуже, когда творчески работающий педагог не чувствует потребности в других учителях как сотворцах. Каждый педагог, как участник педагогического ансамбля классного коллектива, должен уметь «слышать» своего партнера по сотворчеству. Не зря такой опытный аранжировщик педагогического процесса, как , писал, что «лучше иметь 5 слабых воспитателей, объединенных в коллектив, воодушевленных одной общей мыслью, одним принципом, одним стилем и работающих едино, чем 10 хороших воспитателей, которые работают все в одиночку, как кто хочет».

Только творчество единомышленников дает, при индивидуальности подходов, положительные результаты. Дети хорошо чувствуют степень слаженности педагогического ансамбля, ощущают в нем сбои. Сотрудничество, диалог педагогов между собой выступают как непременное условие коллективного творчества. Как мало, к сожалению, на педагогических советах, которые должны быть творческой лабораторией школы, обсуждаются эти проблемы. Чаще всего в школах можно слышать другой разговор: «Наш коллектив работает над проблемой интенсификации учебного процесса». Или: «Мы работаем над развитием ученического самоуправления». Что у педагогического коллектива есть какая-то общая проблема – это всегда хорошо. Но в какой мере она действительно выступает как стержень, фактор педагогического творчества? У педагогического коллектива всегда должна быть творческая сверхзадача, которая как бы приподнимает его над массой сиюминутных педагогических дел и дает возможность думать о главном, стремиться к нему. Как хорошо заметил , педагогику вызубрить нельзя, сотворить раз и навсегда – тоже. Она требует постоянного творчества. Успех сегодня не гарантируем успеха на завтра. Ибо завтра – новое испытание.

Коллективный характер педагогического творчества выступает как непременное условие эффективности педагогического процесса. Ведь когда мы работаем с классом – мы всегда действуем в контексте деятельности всего коллектива педагогов. И если один из них за педагогику открытую, творческую, а другой – за педагогику воспроизводящую, добиться общего высокого результата нельзя. Это не значит, конечно, что нужно стремиться к однородности. Однородность – антипод творчества.

Попробуйте задать себе следующие вопросы и ответить на них:

Каковы особенности вашей собственной системы обучения и воспитания?

Каковы общие педагогические идеи, исповедуемые школой, коллективом педагогов, и есть ли они?

Как соотносятся ваши собственные педагогические взгляды с педагогической позиции школы?

В чем своеобразие педагогической позиции учителей, с которыми вы работаете в одном классе?

Каково ваше место в целостном педагогическом ансамбле данного класса?

Перед коллективом педагогов всегда встает проблема гармонии основных принципов, а также средств деятельности. Творчество коллектива должно быть полифоничным, ансамблевым. Но в нем принимают участие разные творческие индивидуальности. Они-то и должны найти возможность создания единого, гармонично действующего ансамбля.

Коллективность педагогического творчества определяется характером межличностных отношений педагогов. Тактичность, деликатность, умение понять позицию коллеги и одновременно принципиальность и взыскательность необходимы в коллективе. Подлинное творчество рождается только в благоприятной психологической атмосфере. Перефразируя слова , скажем, что надо любить не себя в педагогическом творчестве, а педагогическое творчество в себе и соответственно строить отношения с коллегами.

Понаблюдайте за собой:

Интересуетесь ли вы особенностями творческой деятельности своих коллег?

Стремитесь ли разобраться в особенностях их педагогических подходов или в любом случае отстаиваете собственный взгляд?

Есть ли у вас желание поддержать коллегу по работе, разделить его радость от хорошо проведенного урока?

Возникает ли у вас потребность поделиться с коллегами собственным педагогическим замыслом или находкой?

Стремитесь ли вы пересмотреть собственные позиции, если коллеги предлагают вам это?

ИПМ - 4

Рекомендации по теме

«От сотворчества к педагогическому творчеству»

Без постоянного сотворчества с детьми педагогический процесс невозможен. Учитель должен уметь руководить познавательным и нравственным поиском школьника. Необходимо расширить репертуар нестандартных, поисковых, эвристических заданий, создать социально-психологическую атмосферу творчества учащихся. Для того чтобы организовать сотворчество учителей и учеников в воспитании и обучении, необходима общая эвристическая направленность обучения и воспитания. Необходимо обеспечение творческих ситуаций для самореализации личности каждого ребенка с учетом его индивидуально-типологических особенностей, выведение по возможности каждого элемента педагогической деятельности на эвристический уровень. Сотворчество – непременное условие эффективности педагогического процесса. Нет учащихся, вообще не способных к сотворчеству с учителем. Для оптимизации реального творческого процесса необходимо формирование для каждого школьника индивидуальной зоны – ситуации творческого развития. Педагогическая цель, определяемая педагогом, может заработать в классе только тогда, когда для каждого станет манящим маяком, будет стимулировать творчество, желание включиться в деятельность. Сотворчество педагога и детей необходимо организовать, прежде всего, по линии создания индивидуальной зоны творческого развития ребенка, а, не только организуя для класса в целом нестандартные поисковые ситуации. Почувствовать искания ребенка в своем будущем – значит найти верные пути к педагогическому сотворчеству. Только максимальное самораскрытие личности учителя способно привести в действие силы индивидуального творческого развития детей. Если педагогическое сотворчество выступает как вид коллективного творческого сотрудничества педагога и детей, оно (это сотворчество) должно соответствовать общим требованиям к коллективной деятельности, т. е. в нем должны осуществляться сотрудничество, взаимовлияние, коллективные сопереживания, взаимонастрой, психологическое заражение, соподчиненность и опосредованность творческого процесса учителя и ученика. Коллективный характер педагогического творчества выступает как непременное условие эффективности педагогического процесса.

Сотрудничество – это не просто открытость и настроенность учителя на детей, это еще и способность через определенную систему принципов и мер организовать совместное творчество. Каковы они? Это:

1.Увлеченность ребят яркой, интересной, перспективной совместной деятельностью.

2.Определение индивидуальных зон творческого развития коллектива в целом и каждого ребенка в отдельности.

3.Общие подходы к предстоящей деятельности.

4.Поиск вариантов оптимальных решений.

5.Совместное обсуждение условий предстоящей деятельности и предложенных вариантов решения задач в ситуации психологического равноправия учителя и учащихся как сотрудников, а не как ведущего и ведомых.

6.Уважительное отношение к разнообразным подходам к проблеме, выдвигаемым в ходе совместного творчества, обязательное обсуждение каждого мнения.

7.Организация творческого обмена идеями, способами работы, показ перспектив сотрудничества.

8.Диалогичность процесса обсуждения результатов совместного творческого процесса.

9.Обеспечение возможности самовыражения личности школьника в творчестве.

10.  Целесообразная организация состязательности коллективного педагогического сотворчества.