Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации (теория, методология, практика) (стр. 2 )

База исследования: Институт повышения квалификации и профессиональной пере­подготовки работников образования Орен­бургского государственного педаго­гического универси­тета (27 преподавателей, 7700 педагогов); областной институт повышения квалификации работников образования г. Самара (9 преподавателей, 2080 педагогов, 1520 учащихся); г. Калуга (9 преподавателей, 2710 педагогов, 1510 учащихся); общеобразовательные учреждения гг. Оренбурга, Бузулука, Орска, Бу­зулукского, Илекского районов Оренбургской области (12000 учащихся).

Исследова­ние проводилось с 1995 г. по 2008 г. и включало следующие этапы:

Первый этап (1995—2003 гг.) был посвящен изучению философской, психо­лого-педагогической литературы, нормативной базы, диссертационных работ по избранной проблеме, анализу и обобщению истори­ческого и практи­ческого, отечественного и зарубежного опыта оценочной практики, работы высшей школы, системы повышения квалификации работников образования. Формиро­вался рабочий вариант гипотезы и концепции исследования, процессуально-логическая модель и обра­зовательная программа формирования куль­туры оценочной дея­тельности педагога в системе повышения квалификации. Результаты первого этапа позволили сделать вывод об акту­альности проблемы фор­мирования культуры оценочной деятельно­сти педагога, сформулиро­вать тему диссерта­ционного исследова­ния, определить его объект, предмет, цель и зада­чи.

На втором этапе (2004—2005 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, уточнялись уровневые показатели сформированности культуры оценочной деятельности педагога и инструментарий его отслеживания. Разрабаты­валась про­грамма формирующего эксперимента, обеспечивалась готовность преподавателей системы повышения квалификации к экспериментальной работе.

Третий этап (2005—2008 гг.) включал апробацию процессуально-логической модели, обра­зовательной программы формирования куль­туры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Проверялись положе­ния рабочей гипо­тезы, концептуальные основы, совершенствовалась технология формирования культуры оценочной деятельности педагога в сис­теме повышения квалификации. Был осуществлен анализ и синтез требований, предъявляемых к формированию культуры оценочной деятельности педагога; продолжалось теоретическое исследование проблемы.

Четвертый этап (2008—2009 гг.) был посвящен анализу, обобще­нию и оценке эффек­тивности концепции, результатов экспериментальной работы; определе­нию основных путей совершенствования теории и практи­ки фор­мирования культуры оценочной деятельности педагога; апробации выводов и рекомендаций. На ос­нове теоретико-методологического анализа и экспериментальных исследований системати­зирована совокупность научных положе­ний.

Науч­ная новизна исследования заключается в том, что:

- разработана авторская теория фор­мирования культуры оце­ночной деятельности педагога в системе повышения квалифика­ции, дающая целостное представление о закономерной взаимообусловленности процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога развитием системы повышения квалификации, находящейся в последовательном качественном изменении;

- разработана концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как смыслообразующее ядро авторской теории;

- выявлены современные тен­денции (социальные и педагогические), определяющие необходимость формирования культуры оценочной дея­тельности педагога в системе повышения квалификации;

- выявлен образовательный потенциал системы повышения квалификации, сущностными характеристиками которого являются социокультурность, системность, организованность, нормативно-правовая обусловленность, обеспечивающие продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса по изменению сущности, сознания личности педагога и осуществляемой им оценочной деятельности;

- разработано понятие «культура оценочной деятельности педагога» как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика, и проявляющееся в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений;

- обоснована необходимость интеграции научных подходов (культурологический, аксиологический, андрагогический) для реализации преобразующей функции оценочной деятельности педагога;

- разработана процессуально-логическая модель, целостно отражающая процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации;

- создано научно-методическое обеспечение процесса формирова­ния культуры оценочной деятельности педа­гога в системе повышения квалификации, включаю­щее: авторскую образовательную программу формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации с модернизированной структурой и содержанием вариативных модулей ин­вариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информаци­онный, предметно-методический), соотнесенные с оце­ночной деятельностью педа­гога в контек­сте культуры; техноло­гию осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности как совокупность частных технологий компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые и проектные технологии, «обучение команды»; диагностические методики; методические рекомендации.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно может быть квалифицировано как обоснование нового научного направления в разработке теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, обеспечивающей инновационный путь построения современной системы повышения квалификации работников образования, в следующих аспектах: раскрытие методологических и практических основ внесёт существенный вклад в философию образования на основе определения механизмов реализации совокупности культурологического, аксиологического и андрагогического подходов; уточнение структуры оценочной деятельности педагога будет способствовать совершенствованию теории педагогического образования, дидактики (посредством обоснования условий повышения эффективности формирования культуры оценочной деятельности педагога); выявление тенденций и технологии реализации теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации стимулирует развитие концепций профессионального образования.

Определение сущностных характеристик культуры оценочной деятельности педагога как общепедагогической категории позволит проектировать функциональную структуру и тенденции ее развития. Установление зависимости развития культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации от реализации педагогических условий (организационные, дидактические, методические) создает основу для научного обоснования преобразования, гуманитаризации и гуманизации образовательного процесса.

Исследование внесёт существенный вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки за счет уточнения содержания основных понятий (оценка, оценивание, оценочная деятельность педагога, система повышения квалификации).

Выявление и обоснование диагностических параметров и инструментария изучения уровня сформированности культуры оценочной деятельности педагога с позиции авторской теории позволит проектировать педагогический мониторинг системы профессионального образования.

Результаты исследования открывают дополнительные возможности для проведения дальнейших исследований фундаментального и прикладного характера в области профессиональной педагогики, а полученные эмпирические данные могут использоваться при диагностике и оценке параметров качества и результативности системы повышения квалификации.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных научных результатов в различных прикладных целях. Так, предложенная теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научного знания может быть полностью или частично положена в основу деятельности по совершенствованию существующей практики повышения квалификации работников образования, включена в новые исследования или организационно-педагогические проекты. Самостоятельную ценность имеет созданное научно-методическое обеспечение (авторская образовательная программа, технология осознанного действия в формировании культуры оценочной деятельности педагога, диагностические методики, методические пособия и рекомендации), которое может быть использовано как в научно-исследовательских целях, так и процессе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогов и преподавателей вузов, придает результатам образовательного процесса стабильную культурологическую направленность.

Материалы диссертации служат теоретическим обоснованием модернизации системы повышения квалификации; по ним подготовлены, изданы и внедрены в образовательный процесс учреждений повышения квалификации педагогических кадров программы курсов, модулей, методические рекомендации и материалы, которые могут быть применены в полном объеме или частично преподавателями системы непрерывного профессионального образования. Содержание диссертации может быть включено в необходимом объеме в состав лекционных курсов по педагогике и андрагогике.

Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации и результаты ее реализации могут быть использованы руководителями органов управления образованием при разработке концепции развития системы непрерывного профессионального образования, при конструировании национально-регионального компонента профессионального образования и системы повышения квалификации, специалистами в смежных областях гуманитарного образования с целью его модернизации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены современной интегративной методологией исследования комплексных проблем теории и практики профессионального образования, междисциплинарным уровнем исследования, широкой экспериментальной базой, включающей различные категории субъектов образовательного процесса (преподаватели институтов повышения квалификации, педагоги общеобразовательных учреждений, учащиеся, родители); определяются анали­зом современных психолого-педагогических исследований, обеспечиваются мето­дологи­ческой обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием тенден­циям модернизации российского образования, использованием комплекса взаимодо­пол­няющих методов, адекватных предмету и задачам ис­следования, репрезентативно­стью выборки и тщательным анали­зом полученных данных, достаточной продолжитель­ностью опытно-экспериментальной работы и ее результатами, педагогиче­ской эксперти­зой, пуб­ликацией основных выводов автора.

Личный вклад автора состоит в том, что:

- разработана авторская теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации;

- смоделирована и обоснована процессуально-логическая модель, позволяющая эффектив­но решать проблему фор­мирования культуры оценочной деятельности педагога в ус­ло­виях становления общероссийской системы оценки качества образования;

- определены современные тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, критерии и уровневые показатели ее сформированности;

- раскрыто содержание понятия «культура оценочной деятельности педагога», уточнено содержание понятий «оценка», «оценивание», «оценочная деятельности педагога», «система повышения квалификации»;

- создано научно-методическое обеспечение формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как профессионального качества и контроля эффективности процесса;

- подготовлены и изданы две личные монографии («Современная оценка качества образования: теория и прак­тика», «Формирование культуры оценочной деятельности педагога»), две коллективные монографии («Педагогика: семья – школа – общество»), одно личное учебное пособие («Оценочная деятельность педагога»), одно коллективное учебное пособие под грифом УМО («Педагогика»), двадцать учебно-методических пособий, четырнадцать научных статей в сборниках и журналах, материалы семнадцати научно-практических конференций общим объемом 78.34 п. л.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научно-педагогического знания дает целостное представление о закономерной взаимообусловленности существования на основе проективной преобразующей связи процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации, находящихся в последовательном качественном изменении. Процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога и система повышения квалификации относительно взаимозависимые, изолированные, автономные; устранению их автономности способствует взаимодействие как основа их развития. Культура оценочной деятельности педагога как результат взаимодействия процесса ее формирования и системы повышения квалификации есть объективное явление, которое, выступая результатом процесса повышения квалификации, становится предпосылкой качественного изменения системы повышения квалификации и профессиональной культуры индивида.

Смыслообразующее ядро теории составляет разработанная и апробированная в исследовании концепция, базирующаяся на совокупности научных подходов (культурологический, аксиологический, андрагогический).

Содержание концеп­ции фор­мирова­ния культуры оценочной деятельно­сти пе­дагога в системе повышения квалификации ин­тегри­рует:

- идею, заключающуюся в том, что формирование культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях, реализующих программы повышения квалификации, обеспечивает системность знаний о сущности оценочной деятельности в контексте меняющегося образования; качественно преобразует индивидуальный стиль оценочной деятельности педагога и самооценки ученика; меняет логику оценочной деятельности с традиционной (действие – оценка) на рефлексивную (смысл оценочной деятельности учителя – действие учителя – смысл самооценки ученика – соотнесение оценки учителя и самооценки ученика).

Культура оценочной деятельности педагога обеспечивает постепенную интеграцию отечественной системы образования в мировую образовательную систему, преемственность в оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, соотнесенность качества оценки учителя и ученика, выбор методик оценивания, адекватных личностным достижениям школьника; меняет качество оценивания результатов деятельности учащегося, учителя, образовательного учреждения в целом;

- закономерности: интеграция российской системы образования в мировую систему способствует расширению спектра оценочной деятельности педагога; общероссийская система оценки качества образования (ОСОКО) объективно ориентирует на повышение уровня культуры оценочной деятельности педагога (метасистемные); количество и качество приобретаемого и расходуемого педагогом потенциала при формировании культуры оценочной деятельности взаимосвязано, взаимообусловлено; чем выше эффективность обмена ресурсов в процессе повышения квалификации, тем выше уровень культуры оценочной деятельности педагога на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях (системные); повышение культуры оценочной деятельности педагога закономерно способствует осознанию им наиболее значимого объекта оценки, индивидуальных образовательных достижений (предметных, метапредметных, личностных) учащихся; культура оценочной деятельности педагога закономерно предопределяет развитие партнерских отношений педагога и потребителей образовательных услуг, их компетентное соучастие в оценочной деятельности, готовность к сотрудничеству, способствует повышению результатов достижений учащихся (локальные);

- принципы: реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости; объективности результата учебных достижений учащихся за счет современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств; системности; опоры на социальный и профессиональный опыт педагога; ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении; создания психологической комфортности в обучении педагогов и в оценке результативности его деятельности; приоритета самостоятельного обучения и самооценки результативности обучения педагогов; пассионарности; социального партнерства; открытости и прозрачности оценочных процедур и доступности информации для потребителей образовательных услуг.

2. Методоло­гической ос­новой формирования культуры оце­ночной деятельности педагога в системе повышения квалификации выступает совокупность научных подходов: культурологического, создающего возможности для диалога, соуча­стия, сотворчества в профессиональной самореализации личности; аксиологического, способствующего формированию аксиологического Я педагога, стремлению к профессиональному росту, самосовершенствованию, осознанию личностных притязаний; андрагогического, позволяющего обеспечить ориентацию на личностный опыт педагога как основу содержательной и процессуальной специфики обучения взрослых людей, в их рефлексивно-преобразующей функции, обеспечивающей переосмысление, преобразование оценочной деятельности ее субъектами, их способность дать объективную оценку образовательных достижений учащихся.

3. Культура оценочной деятельности педагога рассматривается как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Культура оценочной деятельности педагога является обязательным компонентом профессионального самосознания личности, проявляется в относительно устойчи­вой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных дости­жений; способствует осознанию субъектами образо­вательного процесса личностных притязаний; характеризуется: уровнями сформированности (творческий, оперативный, продуктивный, репродуктив­ный, непродуктивный); особенностями осуществления оценочной деятельности (совме­стная рефлексия педагога и ученика учебной деятельности, ее результатов, оценочной дея­тельности).

4. Социальные (интеграция российской системы образования в мировую; взаимовлияние национальных подходов к системе оценки качества об­разования; создание ОСОКО; открытость и прозрачность системы российского образования) и педагогические (интеграция европейских и российских образовательных стандартов в рамках Болонского процесса; сопоставимость критериев и методологий в области обеспечения качества образования в единой европейской системе; поиск инновационных форм и оценочного инструментария итоговой и промежуточной аттестации с позиций личностного развития ученика, с учетом результатов международных исследований по оценке образовательных достижений учащихся; разработка и апробация государственного общеобразовательного стандарта нового поколения; введение единого государственного экзамена; перенос тяжести с процедур внешнего контроля в сторону внутренней самооценки образовательных учреждений и субъектов образования) тенденции определяют эффективность формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

5. Образовательный потенциал системы повышения квалификации как совокупность ее возможностей, сущностными характеристиками которых являются социокультурность, системность, организованность, нормативно-правовая обусловленность, включает: наличие педагогического, организационно-управленческого, материально-технического, информационного, содержательного ресурсов; направленность образовательного процесса на выявление и коррекцию профессиональных затруднений педагога, удовлетворение разносторонних профессиональных потребностей и интересов обучающихся педагогов; взаимодействие преподавателей и педагогов на основе сотрудничества; свободу выбора организационных форм, методов, средств обучения, содержания, возможность индивидуально-личностной образовательной траектории; личностное включение педагогов в различные формы деятельности (учебная, квазипрофессиональная, профессиональная), обеспеченные моделями обучения (семиотическая, имитационная, профессиональная). Функции образовательного потенциала системы повышения квалификации (обучающая, воспитательная, организационная, нормативно-регулятив-ная, коммуникативная, материально-техническая) в своей совокупности отражают процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога как компонента профессиональной культуры и обеспечивают продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, способствующее качественным преобразованиям личности педагога, осуществляемой им оценочной деятельности.

6. Процессуально-логическая модель формирования куль­туры оценочной дея­тель­ности педагога в системе повышения ква­лификации прогнозирует ход процесса, целевые ориентиры, по­казатели результативности, особенности деятельности, носит закономерный, целена­правленный, управляемый и поступательный характер, обладает свойством непрерыв­ности, устойчивости; отражает логику и после­дователь­ность осуществ­ления организационного, диагностиче­ского, адаптационно-моти­вацион­ного, процессуально-рефлексивного, результативно-анали­тиче­ского этапов, организационные, дидактические, методические условия.

7. Научно-методическое обеспечение процесса формирова­ния культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации представлено: авторской образовательной программой, проектируемой на основе социального заказа и результатов маркетинговых исследований потребностей в образо­ва­тельных услугах на личностном, муници­пальном, региональном и федеральном уровнях, включающей обновленную структуру и содержание вариативных модулей ин­вариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информаци­онный, предметно-методический); реализующейся с позиций культурологического, аксиологического и андрагогического подходов; технологией осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности в совокупности частных аксиологически-развивающих, дидактических и рефлексивных технологий; методическими правилами, системой заданий, способствующих коррекции ценностного, когнитивного, операционального полей педагога; диагностическими методиками; методиче­скими по­собиями, рекомендациями, — инструментально обеспечивает достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях системы повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования содержатся в 57 публикациях автора, из которых 4 монографии, 2 учебных посо­бия, 9 работ в изданиях, рекомендованных ВАК, докладывались на научно-практических конференциях: международных («Россия как трансформирующееся обще­ство: эко­номика, куль­тура, управ­ление», г. Оренбург, 2004, 2006; «Современное образова­ние и глоба­лизация: опыт, про­блемы, перспек­тивы», г. Оренбург, 2007; «Инновационная деятель­ность в системе дополни­тельного профессионального образова­ния», г. Оренбург, 2007; «Европа—Россия—Азия: пути интеграции и приграничного сотрудничества в сфере образования», г. Оренбург, 2008; «Саморазвитие человека: еди­ное образовательное про­странство», г. Нижний Новгород, 2006), всероссийских («Актуальные проблемы каче­ства педагогического обра­зования», г. Новосибирск, 2005, 2006; «Управление качеством обра­зования в современной Рос­сии», г. Пенза, 2006; «Модернизация системы профессионального об­разования на основе ре­гулируемого эволюцио­нирования», г. Челябинск, 2007; «Проблемы федерально-региональной политики в науке и обра­зовании», г. Тамбов, 2008), научно-практических («Каче­ство профессио­нального об­разования: новые приори­теты, сис­темы оценки», г. Оренбург, 2004; «Педагогический дизайн», г. Санкт-Петербург, 2004; «Профессионально-педа­гоги­ческое обра­зова­ние: про­блемы и пер­спективы», г. Челябинск, 2005; «Теория, содержание и техно­логии высшего об­разования в условиях глобализации об­разова­тельного процесса», г. Оренбург, 2006; «Современные факторы по­вышения качества профес­сионального об­разования», г. Оренбург, 2007), межвузовской («Нравственно-психоло­гические и правовые ос­новы дисциплины. Пути и средства формирова­ния дисци­плинирован­ности и исполнительно­сти у выпускников вуза», г. Смоленск, 2008).

Структура диссертации соответствует логике построения фундаментального научного исследования в педагогической области и включает введение, четыре главы, заключение, список использо­ванной литературы, приложения.

Во введении обоснована актуальность и степень разработанно­сти темы исследо­ва­ния, представлены его объект, предмет, цель и задачи; выдвинута гипотеза науч­ного поиска; раскрыты теоретико-методологические осно­вания диссертации, соответствующие логике ее построения; определены основные ис­следова­тельские методы, хронологические рамки и база исследования; обоснована науч­ная но­визна, теоретическая и практическая значимость результатов; раскрыта обосно­ванность и достоверность полученных научных результатов, проанализиро­вано личное участие ав­тора в разработке проблемы; сформулиро­ваны положения, выносимые на за­щиту; пока­заны формы апроба­ции и внедрения результатов исследования в практику.

В первой главе «Историко-социальная обусловленность про­блемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации» пред­ставлена эволюция оценоч­ной деятельности педа­гога, выявлены и обоснованы социальные и педагогические тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, раскрыт ее образовательный потенциал.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы фор­мирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации» представлена культура оценочной деятельности педагога как педагогический феномен, определены научные подходы к исследуемому процессу, интегративные основания рассматриваемого явления.

В третьей главе «Концепция формирова­ния культуры оценочной деятель­ности педагога в системе повышения квалификации» представлены концепция формирова­ния культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, включающая закономерности и принци­пы; про­цессуально-логическая модель форми­рования культуры оценочной деятельности педа­гога в системе повыше­ния квалификации, проектирование авторской образовательной программы.

В четвертой главе «Научно-методическое обеспечение фор­мирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации» представ­лен инструментарий изучения сформированности культуры оценочной деятельности педа­гога в системе повышения квалификации, технологии формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повыше­ния квалификации, а также динамика исследуемого личностно-профессионального качества.

В заключении обобщены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В процессе решения проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, опираясь на закономерности развития общества, эволюцию оценочной деятельности, современные тенденции развития системы повышения квалификации педагогов были выявлены общеисторические (социокультурные, социоэкономические, психолого-педагогические) предпосылки, отражающие особенности социально-педагогический ситуации, теоретических достижений по решению исследуемой проблемы и практики ее решения. Ретроспективный анализ отечественной и зарубежной теории и практики оценочной деятельности педагога позволил рассмотреть эволюцию исследуемого феномена и сделать следующие выводы: 1) каждая эпоха выдвигает свою образовательную пара­дигму, наполняя ее новыми представлениями об идеальном чело­веке, о сущности, объектах, методах, формах, свойствах, функциях, этической стороне оценочной деятельности педагога; 2) формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации обусловлено современными тенденциями: социальными (интеграция российской системы образования в мировую; взаимовлияние национальных подходов к системе оценки качества об­разования; создание ОСОКО; открытость и прозрачность системы российского образования) и педагогическими (интеграция европейских и российских образовательных стандартов в рамках Болонского процесса; сопоставимость критериев и методологий в области обеспечения качества образования в единой европейской системе; поиск инновационных форм и оценочного инструментария итоговой и промежуточной аттестации с позиций личностного развития субъектов образования, с учетом результатов международных исследований по оценке образовательных достижений учащихся; разработка и апробация государственного общеобразовательного стандарта нового поколения; введение ЕГЭ; перенос тяжести с процедур внешнего контроля в сторону внутренней самооценки образовательных учреждений и субъектов образования).

Сравнительный анализ общеобразовательных стандартов показывает, что изменилась идеология оценочного инструментария, поскольку стандарт нового поколе­ния ориентирует современного педагога не только на предметный, но и на метапредметный и личностный результаты. Модель оценки конкретизирует требо­вания и ожидаемые результаты не только для организаторов образовательного процесса, но и для учащихся и родителей. Понимание последними принципов, процедур, критериев оце­нивания позволяет снять их негативное отношение к оценке.

Теоретический анализ позволил в структуре оценочной деятельности, осуществляемой в контексте культуры, выделить проектирование (определение предмета, результата деятельности, критериев и спо­собов последующих оценивания и оценки), оценивание (осуществляемое педагогом совместно с учащимся сопоставление проектируемого и реального промежуточного и итогового результатов) и оценку, оценочное суждение, как аналитическое действие (результат оценочного процесса). Отметка трактуется как одна из невербальных, символических, форм (балльное воплощение) оценочного суждения. Поскольку оценка может принимать разнообразное проявление (вербальное; невербальное), на наш взгляд, более точным является понятие «оценочное суждение», выступающее в целом синонимом понятия «оценка».

В работе сформулированы правила оценочной деятельности: 1) предварительная совместная с учеником работа, включаю­щая проектирование критериев оценки (показателей оценивания), позво­ляющих при необходимости перевести результат в традиционную отметку; договоренность о том, как будет оцениваться ра­бота (способ предъявления оценки); 2) фиксация учителем резуль­татов каждого ученика с учетом продвижения по уровням; 3) анализ достижений и затруднений; 4) оперирование динамической отметкой, позволяющей испра­вить «3» и «2». Оценочная деятельность предполагает направлен­ность на формирование самооценки учащегося, развитие рефлек­сии, обязательное взаимодействие субъектов оценочной дея­тельности на этапе формулирования оценочного суждения как результата совместной деятельности.

Отличие оценочной деятельности от ак­тивности или функционирования мы видим в наличии у педагога цели, имеющей для него лич­ностный смысл; осознании ценности конкретного результата ученика и программы его достижения; рефлексии про­цесса деятельности и ее результатов соответственно цели или замысла (т. е. дейст­вительно ли достигнуты те резуль­таты, которые были ранее сформулированы в целях).

В работе отмечено, что на современном этапе для оценочной деятельности, осуществленной в контексте культуры, значимым становится взаимодействие педагог—уче­ник—родитель. Такое взаимодействие мы называем компетентным со­участием, предполагающим не только взаимодействие субъектов оценочной деятельности, но и озна­комление ученика и родителей с эталоном, нормами оценивания, основными принципами и техноло­гиями оценочных процедур. Оно связано с маркетин­говой деятельно­стью школы, развитием партнерских отношений образовательного учреждения и родителей, результатом которых выступает их готовность к со­трудничеству, сформированная мотивация на активное участие в жизнедеятельности школы.

В свете современных психолого-педагогических знаний автор уточняет, что поведенческие реакции учащегося служат педагогу источником информации для формулирования оценочного суждения; от адекватности дифференцирования эмоциональных состояний ученика зависит объективность педагогической оценки. Эмоции признаются выполняющими функцию оценки (, ). Назначение эмоций состоит в непосредственной оценке и выражении мотивационной значимости отражаемых предметов, сигнализации о ней субъекту. Отмечается сложность строгого различия эмоциональных и собственно когнитивных оценок того, что человек чувствует и знает. Оценочная функция в эмоциях главное, она необходима личности для ориентировки в мире, организации поведения. Анализ существующего опыта и научных исследований привел к пониманию, что эмоции-оценки придают обобщенность, целостность оценочной деятельности педагога. При формировании оценочных суждений педагог использует интуитивные эвристические стратегии, с помощью которых сложные задачи оценивания сводятся к простым операциям сравнения, не учитываются ситуативно-опосредующие условия и тот факт, что чувствительность к оцениванию тренируема и возрастает по мере накопления жизненного опыта. Знание внутренних механизмов оценочной деятельности (когнитивный диссонанс, когнитивные детерминанты эмоций, каузальная атрибуция) позволяет избежать иллюзорности.

Обновление содержания оценочной деятельности педагога автор видит в расширении субъектов оценочной деятельности, ориентации на ее прозрачность и взаимодействие с потребителем, создании условий для достижения высокого уровня объективности оценивания; отражении предметного, метапредметного и лично­стного результата обучения; повышении этической и мотивационной составляющей оценки, снятии эмоционального негатива; создании полноценной системы оценивания, на­полняющей оценку содержанием, понятным учащимся и их роди­телям и отражающей тенденции раз­вития конкретного ученика; фиксировании в ходе оценочной деятельности не только результата, но и самого процесса учебной деятельности.

Выявление сущности социально-педагогического феномена «культура оценочной деятельности педагога» потребовало ана­лиза ведущих под­ходов к базовым понятиям: «культура», «педаго­гиче­ская культура», «культура педагогической дея­тель­ности». Понятие «культура» в аксиологическом аспекте — выражение духовных ценностей и нравственных норм человечества, в деятельностном — совокупность способов человеческой деятельности, высший уровень овладения какой-либо деятельностью, личностном — актуализация социальной природы человека, способ движения личности в социальном пространстве и времени, а также система ее качеств и характеристик, важных для реализации отношений человека к природе, обществу, своим телесным и духовным потребностям. Автором сделан вывод, что феномен культуры сопряжен с изменением, формированием, преобразованием потребностей, ценностей, знаний, норм, умений, при этом не только по отношению к определенной деятельности, но и к самой личности.