Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации (теория, методология, практика) (стр. 4 )

1	2	3	4	5
Рефлексивный. Убежденность в целесообразности рефлексии; уровень рефлексивного анализа; позиционность рефлексивного отношения
Осознанный постоянный прогностический рефлексивный анализ	Осознанный потенциально прогностический рефлексивный анализ	Осознанный ретроспективный и ситуативно прогностический рефлексивный анализ	Ретроспективный эпизодический рефлексивный анализ	Стихийный ретроспективный рефлексивный анализ
Результативный. Уровень прогностичности оценки, тревожности, обученности учащегося, достоверность оценочного суждения педагога
Актуально-адекватная прогностическая оценка; низкий уровень тревожности; обученность выше уровня стандарта у большинства учащихся, совпадение оценки учителя и других субъектов	Адекватная прогностическая оценка; редкое проявление тревожности, обученность на уровне стандарта у большинства учащихся, выше стандарта у незначительной части учащихся; совпадение оценки учителя и других субъектов в большинстве случаев	Потенциально адекватная прогностическая оценка; редкое проявление тревожности; обученность на уровне стандарта у большинства учащихся, выше стандарта у незначительной части учащихся; совпадение оценки учителя и других субъектов в большинстве случаев	Адекватная ретроспективная оценка; повышенная тревожность; обученность на уровне стандарта у большинства учащихся, ниже стандарта у незначительной части учащихся; достоверность оценки зависит от наличия внешнего образца оценивания	Ситуативная ретроспективная оценка; высокий уровень тревожности; реальные результаты у значительной части учащихся ниже уровня стандарта; достоверность оценки отсутствует

Для целенаправленного изучения обоснованности гипотезы и эффективности модели на базе ИПКиППРО в начале экспериментальной работы были ото­браны 870 педагогов, из которых были сформированы экспериментальные (N=470) и контрольные (M=400) группы, и 1270 учащихся (из них: 820 учащихся городских образовательных учреждений и 450 учащихся сельских образовательных учреждений). На других экспериментальных площадках (а в последующем и в ИПКиППРО) контрольные группы не выделялись.

На основании данных констатирующего эксперимента, которым было охвачено 2000 педагогов, нами регистрировалось преобла­дание непродуктивного и репродуктивного уровней (от 59% до 74%) сформированности культуры оценочной деятельности, что значительно затрудняло эффективное решение педагогами профессиональных задач. Констатировались поверхностность знаний, в том числе понимание содержания и структуры оценочной деятельности и оценочных технологий; недостаточная обоснованность умений, эпизо­дичность их результативности и направленности оценочной деятельности на преобразующий харак­тер оценки, избирательность сотрудничества и ситуативное проявление профессиональной ответст­венности.

Вызвал озабоченность факт непонимания значимости развития культуры оценочной деятельности как личностного качества при низкой осведомленности содержания понятий «оценочная деятельность», «культура оценочной деятельности», «критерии оценки», поверхностных знаний нормативной базы, оценочных технологий, психолого-педагогических концепций влияния оценки, т. е. отсутствии у педагогов потребности в формировании культуры оценочной деятельности. Если сами педагоги в целом оценивали свой уровень сформированности культуры оценочной деятельности как оперативный и творческий, то самооценка отдельных показателей, экспертная оценка позволила выявить творческий уровень оценочных умений у 17% опрошенных, а конкретизированная в соответствии с показателями лишь у 3%. Такое расхождение, фиксируемое посредством анализа диагностируемого материала, использование дополнительных методов диагностики свидетельст­вовали о несформированности рефлексивного компонента культуры оценочной деятельно­сти. Определение «индивидуальной меры рефлексивности» (методика , ) на первом этапе исследования позволило установить, что более половины педагогов имеют непродуктивный и репродуктивный уро­вень рефлексивности, характеризующийся неумением анализировать недочеты в оце­ночной деятельности, сложностью и примитивностью размышления над причинами произошедшего, что обусловливает, в свою очередь, трудности прогнозиро­вания влияния оценки учебных достижений ученика на его личностное развитие. Только 33% педагогов обладали репродуктивным уровнем сформированности рефлексивно­сти, лишь 12% продуктивным уровнем, что выражалось в контроле и анализе собственной оценочной деятельности и действий других субъектов.

Направленность педагогов на преобразующий характер оценки проявлялась в их готовности/неготовности привлекать учащихся и родителей к оценочной деятельности. 68% педагогов привлекали учащихся, 4,5% не привлекали вовсе, примерно четверть делали это нерегулярно. Контент-анализ ответов на вопрос анкеты «Привлекаете ли вы учащихся к оцениванию (и почему)?» позволил выявить спектр причин, побуждающих педагога взаимодействовать с учащимся при оценивании: развитие готовности к самоанализу, уровня само­оценки, умения классифицировать ошибки и найти им обоснование, умений анализировать свою деятельность, аргументировать позицию и т. п. Больше всего ответов было связано с желанием учителя сформировать познавательный интерес и обосновать выставленную им отметку, убедить учащегося в ее объективно­сти. Чрезвычайно редкими были ответы, свидетельствующие о понимании учителем взаимо­связи образовательной деятельности ученика и ее само­оценки. Подавляющее большинство педагогов не считают целесообразным участие родителей в проце­дуре контроля, оценивания в силу их некомпетентности. Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о преобладании редуцированной оценочной дея­тельности; педагог зачастую функции оценки сводит к контролирующей, что препятствуют реализации личностно ориентированной направленности образования.

Результаты исследования позволили сделать вывод, что сформированность культуры оценочной деятельности педагога, направленной на формирование адекватного уровня само­оценки ученика, привела к ее позитивному изменению и приращению уровня обученности. Отмечено качественное приращение по всем критериям сформированности культуры оценочной деятельности педагогов экспериментальных групп. Изменение мотивационно-ценностного компонента актуализировало развитие когнитивной составляющей как основы совершенствования операционально-деятельностного компонента; последующая рефлексия «запускала» новый цикл и приводила к развитию самооценки и приращению учебных достижений ученика. Мы находим подтверждение тому, что культура оценочной деятельности педагога позволяет ему при оценивании не только осуществлять функцию контроля, но и повышать эффективность обучения, определяться не только с абсолютными результатами (показатели ЕГЭ, участие в предметных олимпиадах и конкурсах ученических работ, количество поступивших в вузы), но и соотносить результаты со стартовыми позициями каждого школьника.

Результаты эксперимента позволили уточнить, что преобразующая оценочная деятельность педагога позволяет отследить достижения ученика и ориентировать на преодоление существующих препятствий, определить динамику индивидуальных достижений, фиксировать прогресс или его отсутствие, найти оптимальные пути для того, чтобы обеспечить продвижение вперед, и, таким образом, позволяет прогнозировать личностное развитие школьника. Качественное преобразование культуры оценочной деятельности прослеживалось в высоком уровне объективности, достоверности оценки, развитии образовательных успехов конкретного ученика; проявлялось в изменении случайного характера оценки на плановый, порождающей стремление к постоянной учебной деятельности. Оценивание давало возможность ученику самому оценить свои успехи в соответствии с неким эталоном, относительно своих предыдущих результатов и достижений одноклассников. Процесс ввода, вывода, хранения и анализа оценочного материала стал простым для учителя, понятным для ученика и родителей, достаточным для анализа.

Выявлен положительный прирост количества педагогов (на 8—10%), характеризующихся творческим уровнем сформированности культуры оценочной деятельности. Такой педагог на основе глубоких, осознанных, системных психолого-педагогических, нормативных знаний осуществлял обоснованную и целесообразную оценочную деятельность. Его отличала постоянная осознанная внутренняя потребность в культуросообразной оценочной деятельности, приоритет гуманистических ценностей, устойчивая направленность на преобразующий характер оценки, сотрудничество с субъектами образовательного процесса; осознанный постоянный прогностический рефлексивный анализ. Результатом такой деятельности является актуально-адекватная прогностическая оценка ученика, низкий уровень общей тревожности и обученность выше уровня стандарта у большинства учащихся; совпадение оценки учителя и других субъектов.

Выявлено, что разработанная процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в обновленной системе повышения квалификации является целесообразной и эффективной, т. к. обеспечивает позитивную динамику уровня сформированности культуры оценочной деятельности педагога.

Достоверность различий определялась с помощью ряда статистических показателей: нахождения средних значений, критерия эффективности, критерия однородности χ2, позволившего сделать вывод о достоверности различий характеристик сравниваемых выборок (для уровня значи­мости a=0,05). Полученные результаты представлены в таблице 2 (показан абсолютный прирост по уровням) и таблице 3.

Проведенный анализ количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска успешно решены, цель исследования достигнута.

Таблица 2

Динамика сформированности культуры оценочной деятельности педагога

Критерий Уровни	Когнитивный	Операционально-деятельностный	Мотивационно-ценностный	Рефлексивный
ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Непродуктивный	- 6,3	- 5	- 16	-13,5	-21,8	-22,5	- 22,2	- 22,5
Репродуктивный	- 31,1	- 12,5	- 38,6	-15	-32,2	-6,5	- 27,4	- 6
Про­дуктивный	+6	+9	+ 28,2	+18	+26,4	+15,5	+25,9	+15
Оперативный	+22,9	+6	+ 18,5	+7,5	+20,9	+12,5	+16,7	+10,5
Твор­ческий	+8,5	+2,5	+ 7,8	+3	+6,7	+1	+7	+3
Среднее значение	2,62/ 3,46	2,64/ 3,01	1,93/ 3,13	2,02/ 2,57	2,13/ 3,23	2,05/ 2,7	1,8/ 3,1	1,97/ 1,84
Кэф	1,32	1,14	1,6	1,27	1,5	1,3	1,7	0,9
χ2	0,4/44,6	0,4/ 42,3	0,4/ 45,2	0,4/45,7

Таблица 3

Изменения средних значений и коэффициента эффективности формирования

культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации

Экспериментальная группа	Критерии	2006	2007	2008
Ср.	Кэф	Ср.	Кэф	Ср.	Кэф
ИПКиППРО ОГПУ (г. Оренбург)	когнитивный	2,12/2,9	1,37	2,2/2,9	1,32	2,55/3,45	1,35
операционально-деятельностный	1,64/2,14	1,3	1,7/2,3	1,35	1,9/3,22	1,69
мотивационно-ценностный	1,87/2,7	1,44	1,8/2,7	1,5	2,07/3,12	1,51
рефлексивный	1,6/2,0	1,25	1,7/2,1	1,24	1,98/3,09	1,56
результативный	2,1/2,8	1,33	2,2/2,9	1,32	2,4/3,8	1,58
Самарский областной институт повышения квалификации работников образования	когнитивный	2,2/3,1	1,41	2,27/3,0	1,32	2,3/3,2	1,39
операционально-деятельностный	1,7/2,3	1,35	1,6/2,2	1,37	1,7/2,4	1,41
мотивационно-ценностный	1,8/2,7	1,5	1,75/2,7	1,54	1,86/2,73	1,47
рефлексивный	1,7/2,5	1,47	1,7/2,4	1,41	1,71/2,5	1,46
результативный	2,13/2,9	1,36	2,1/2,8	1,33	2,2/2,9	1,32
Калужский областной институт повышения квалификации работников образования	когнитивный	2,3/2,73	1,17	2,0/2,9	1,45	2,4/3,04	1,42
операционально-деятельностный	1,5/2,1	1,4	1,7/2,1	1,24	2,04/3,23	1,58
мотивационно-ценностный	1,53/1,9	1,24	1,9/2,9	1,52	2,01/3,0	1,49
рефлексивный	1,47/1,9	1,29	1,6/2,0	1,25	1,96/3,02	1,48
результативный	1,9/2,7	1,42	2,0/2,7	1,35	2,0/3,1	1,55

Основные выводы исследования

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена объективной потребностью общества в педагогах, обладающих культурой оценочной деятельности, за­дачами общероссийской системы оценки качества образования.

1. В соответствии с целью и задачами исследования нами было изучено и проанализировано состояние исследуемой проблемы в историческом аспекте, в современной теории и практике профессионального образования, выявлены современные тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Анализ показал, что исследуемая проблема многоаспектна и ее необходимо решать на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях.

2. Теоретический анализ и изучение практики дополнительного профессионального образования позволили ввести в научный оборот понятие «культура оценочной деятельности педагога», уточнить понятия «оценка», «оценивание», «оценочная деятельности педагога», «система повышения квалификации».

3. В качестве методологического основания для построения концепции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации выступают культурологический, аксиологический и андрагогический научные подходы.

4. Подтверждено, что образовательный потенциал системы повышения квалификации обеспечивает продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, изменяющее их сущность, сознание, способствует качественным преобразованиям оценочной деятельности педагога.

5.Доказана эффективность теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, которая выступила в качестве конкретно-научной методологии исследуемого процесса.

6. Процессуально-логическая модель прогнозирует ход, целевые ориентиры, методы, показатели результативности, особенности процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, носит закономерный, целенаправленный, управляемый и поступательный характер.

7.Разработано научно-методическое обеспечение процесса формирова­ния культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, включающее: авторскую образовательную программу с обновленной структурой и содержанием вариативных модулей ин­вариантных блоков; технологию осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности в совокупности технологий компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые, проектные, технология «обучение команды»; мониторинговые исследова­ния; методиче­ские по­собия, рекомендации, — позволившее инструментально обеспечить достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях системы повышения квалификации.

8. Выявлены причины, негативно влияющие на процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации: внутренние (недостаточно осознанное понимание педагогами роли и значения культуры оценочной деятельности; отсутствие готовности педагога к оценочному суждению в контексте выбранных критериев, сопоставлению поставленной цели и результатов учебных достижений ученика; преобладание у педагогов непродуктивного и репродуктивного уровня рефлексивности; традиционные технологии и содержание образовательных программ системы повышения квалификации; недостаточный уровень ИКТ-компетентности педагогов; недостаточно оперативное внедрение информационных технологий и технологии осознанного действия педагога в образовательный процесс в системе повышения квалификации работников образования); внешние (отсутствие интегральных тестовых материалов, системы сбора аналитического материала по предметам, системы критериев оценки по предметным группам, локальной комплексной сети, оперативной взаимосвязи учитель-ученик-родитель, электронного журнала, обратной связи как средства управления оценочной деятельности; тенденция оценивать количество сделанного и презентацию работы, а не качество собственно учения; повышенное внимание учителя ранжированию и выставлению отметок, а не формированию самооценки ученика; сопоставление учебных достижений учащихся друг с другом; отсутствие понимания учителем запросов ученика и родителя).

Предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть посвящена исследованию проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе непрерывного педагогического образования, поиску критериев эффективности педагогических концепций.

Основные положения диссертационного исследования отражены

в публикациях:

Монографии

1.  Матвиевская, оценка качества образования : теория и практика [Текст]/ ­ская. − Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. – 184 с. (10,74 п. л.)

2.  Матвиевская, ­ский, фило­софский и исторический аспекты проблемы каче­ства образо­вания [Текст]/ // Педагогика: семья – школа – обще­ство : моногра­фия ; под об­щ. ред. ­кова. – Кн. 7. – Воронеж : ВГПУ, 2006. – С. 97–1,8/авт. 0,9 п. л.)

3.  Матвиевская, системы оценки и гарантии каче­ства образова­ния [Текст]/ // Педагогика: семья – школа – общество : монография ; под об­щей ред. . – Воронеж : ВГПУ, 2007. − Кн. 12. – С. 89–,75/авт. 0,7 п. л.)

4.  Матвиевская, культуры оценочной деятельности педагога [Текст]/ . – М. : Гуманитарн. изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – 340 с. (19,6 п. л.)

Учебные и учебно-методические пособия

5.  Матвиевская, средства изме­рения в педаго­гике. I ч. [Текст]/ . – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2002. – 16 с. (1 п. л.)

6.  Матвиевская, средства изме­рения в педаго­гике. II ч. [Текст]/ . – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2002. – 26 с. (1,7 п. л.)

7.  Матвиевская, рекомендации по организации педагогиче­ского тес­тирования [Текст]/ . – Орен­бург : Изд-во ОГПУ, 2002. – 15 с. (0,9 п. л.)

8.  Матвиевская, ­ная экспертиза. Поста­новка проблемы [Текст]/ . – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2003. – 19 с. (1,2 п. л.)

9.  Матвиевская, модель атте­стационной экспертизы каче­ства подго­товки выпуск­ников школ и ее практическая реализация [Текст]/ . – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2003. – 20 с. (1,3 п. л.)

10.  Матвиевская, ­ские условия реализации ат­тестационной экспер­тизы [Текст]/ . – Орен­бург : Изд-во ОГПУ, 2003. – 13 с. (0,8 п. л.)

11.  Матвиевская, уровня обученности вы­пускников на­чальной и основной школ по математике [Текст]/ , . – Оренбург : Из­д-во ОГПУ, 2003. – 14 с. (авт. 0,5 п. л.)

12.  Матвиевская, уровня обученности вы­пускников на­чальной и ос­новной школ по русскому языку [Текст]/ . – Оренбург : Изд-во ООИП­КРО, 2004. – 19 с. (1,2 п. л.)

13.  Матвиевская, под­готовки экспер­тов для аттеста­ционной экспер­тизы качества подготовки вы­пускников школ [Текст]/ . – Оренбург : Изд-во ООИП­КРО, 2004. – 7 с. (0,4 п. л.)

14.  Матвиевская, -методический ком­плекс по циклу педагогиче­ских дисциплин (для специальности 032900 – рус­ский язык и литература) [Текст]/ ­евская, , . – Орен­бург, 2004. – 72 с. (4,5/авт. 1,8 п. л.).

15.  Матвиевская, основы педагогики [Текст]/ // Педаго­гика : практ. занятия ; под ред. ­дак. – Оренбург, 2004. – 121 с. (7,56/авт. 0,4 п. л.)

16.  Матвиевская, обра­зовательного процесса [Текст]/ // Педагогика : учеб. пособие ; под ред. . – М. : Высш. шк., 2006. – С. 110–119 (гриф УМО). (25,45 /авт. 0,6 п. л.)

17.  Матвиевская, деятельность педагога [Текст]/ . – Орен­бург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 184с. (7,2 п. л.)

18.  Матвиевская, профессиональная образовательная программа проблемных курсов «Система оценки качества образования на муниципальном уровне» для педагогов образовательных учреждений [Текст] / , , . – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. –32 с. (1,8/авт. 0,5 п. л.)

19.  Матвиевская, профессиональная образовательная программа проблемных курсов «Система оценки качества образования на муниципальном уровне» для руководителей образовательных учреждений [Текст]/ , , . – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 36 с. (2,1/авт. 0, 5 п. л.)

20.  Матвиевская, оценочной деятельности : учебно-методическое пособие [Текст]/ . – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 28 с. (1,6 п. л.)

21.  Матвиевская, результат учебных достижений учащихся : методические материалы к спецкурсу [Текст] / . – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 28 с. (1,6 п. л.)

22.  Матвиевская, развития оценочной деятельности педагога: учеб.-метод. пособие [Текст]/ . – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 32 с. (1,8 п. л.)

23.  Матвиевская, ориентиры формирования культуры оценочной деятельности педагога : учеб.-метод. пособие [Текст]/ . – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 24 с. (1,4 п. л.)

24.  Матвиевская, образовательные стандарты второго поколения: метод. пособие [Текст] / . – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 44 с. (2,5 п. л.)

25.  Матвиевская, процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога : учеб.-метод. пособие [Текст]/ . – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 24 с. (1,4 п. л.)

26.  Матвиевская, формирования культуры оценочной деятельности педагога : учеб.-метод. пособие [Текст]/ . – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 24 с. (1,4 п. л.)

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

27.  Матвиевская, подход в оценке уровня достижений учащихся [Текст]/// Вестник Оренбургского государственного университета. – 2006. – ноябрь. – С. 342–348. (0,5 п. л.)

28.  Матвиевская, подход к оценке учебных достижений учащихся [Текст]/, // Гуманитарные и социально-экономические науки. – 2006. – № 8. – С. 18–23. (0,6/авт. 0,4 п. л.)

29.  Матвиевская, измерения в оценке качества экологиче­ского образования учащихся в системе дополнительного образования [Текст]/, // Образование и саморазвитие. – 2008. – № 1. – С. 50–55. (0,6/авт. 0,4 п. л.)

30.  Матвиевская, образования как многофакторный объект [Текст]/ // Вестник Читинского государственного университета. – 2008. – № 6. – С. 38–43. (0,5 п. л.)

31.  Матвиевская, оценочной деятельности педагога [Текст]/ // Вестник Якутского государственного университета им. ­сова. – 2008. – № 4. – С. 78–81. (0,6 п. л.)

32.  Матвиевская, экспертиза качества подготовки выпуск­ников школ [Текст]/ // Сибирский педагогический журнал. – 2008. – № 13. – С. 361–370. (0,6 п. л.)

33.Матвиевская, оценочной деятельности педагога: факторы влияния [Текст]/ // Сибирский педагогический журнал. – 2008. – № 15. – С. 98–105. (0,6 п. л.)

34.  Матвиевская, ориентиры формирования культуры оценочной деятельности педагога [Текст]/ , // Психопедагогика в правоохранительных органах. – 2009. – №1. – С. 62–64. (0,8/авт. 0,4 п. л.)

35.  Матвиевская, оценочной деятельности педагога как социально – педагогический феномен [Текст]/ // Стандарты и мониторинг. – 2009. – № 2. – С. 78–85. (0,6 п. л.)

Научные статьи в сборниках и журналах

36.  Матвиевская, изме­рения в россий­ской педагогике [Текст]/ ­евская // Человек и общество: между­нар. сб. науч. тр. ; под общ. ред. ­кова. – Вы­п. ХХХIII. – Воронеж : ВГПУ, 2006. – С. 205–210. (0,4 п. л.)

37.  Матвиевская, по­казателей эколо­гической куль­туры уча­щихся [Текст]/ , // Человек и вселенная. – 2007. – № 1. – С.156–169. (0,8/авт. 0,4 п. л.)

38.  Матвиевская, обра­зования – при­оритетная про­блема российской образова­тельной поли­тики [Текст]/ , // Педагогика и жизнь : между­нар. сб. научн. тр. ; под общ. ред. . – Воро­неж : ВГПУ, 2007. – Вып. 5. – С. 5–16. (0,7/авт. 0,4 п. л.)

39.  Матвиевская, оценочной системы в контексте модернизационных направлений российского образования [Текст]/ // Педагогический журнал Башкортостана. – 2008. – № 5. – С. 20–29. (0,7 п. л.)

40.  Матвиевская, измерения. Опыт, проблемы и исследования [Текст]/ // Теоретический журнал CREDO NEW. – СПб. : Архей, 2008. – С. 82–92. (0,6 п. л.)

Материалы научно–практических конференций

41.  Матвиевская, обра­зования как ак­туальная про­блема со­времен­ной педагогиче­ской теории и практики [Текст]/ // Россия как транс­фор­ми­рующееся обще­ство : эко­номика, куль­тура, управ­ление (ре­гиональный аспект) : сб. ст. междунар. конф. Ч. 2. – М. : Логос, 2004. – С. 154–158. (0,5 п. л.)

42.  Матвиевская, : про­блемно-хроноло­гический аспект [Текст]/ ­виевская // Каче­ство профессио­нального об­разования: новые приори­теты, сис­темы оценки : мате­риалы науч.-практ. конф. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2004. – С. 55–58. (0,3 п. л.)

43.  Матвиевская, процедуры от­слеживания результатов про­цесса обучения [Текст]/ // Педагогический дизайн: ма­териалы науч.-практ. конф. – СПб., 2004. – С. 34–40. (0,4 п. л.)

44.  Матвиевская, ка­чеством об­разо­вания: оценка и перспек­тивы развития [Текст]/ // Актуальные проблемы каче­ства педагогического обра­зования: мате­риалы всерос. науч.-практ. конф. Ч. 1. – Но­восибирск: Изд-во НГПУ, 2005. – С. 14–18. (0,5 п. л.)

45.  Матвиевская, оценки качества под­готовки сту­дентов в сис­теме внешнего кон­троля [Текст]/ // Профессионально-педа­гогическое обра­зова­ние: про­блемы и пер­спективы : сб. ст. науч.-практ. конф. – Челябинск : Изд-во ППИ ЧГПУ, 2005. – С. 68–73. (0,5 п. л.)

46.  Матвиевская, ­ние системы оценки качества знаний в рамках Лисса­бонской страте­гии [Текст]/ // Актуальные проблемы каче­ства педагогиче­ского обра­зования : мате­риалы всерос. науч.-практ. конф. – Ч.1. – Но­восибирск : Изд-во НГПУ, 2006. – С. 152–158. (0,4 п. л.)

47.  Матвиевская, ка­че­ства профессио­нальной подго­товленности студентов в кон­тексте Болон­ского процесса [Текст] / // Управление качеством обра­зования в современной Рос­сии : сб. ст. всерос. науч.-практ. конф. – Пенза, 2006. – С. 69–71. (0,3 п. л.)

48.  Матвиевская, оце­нивания каче­ства результатов обучения в еди­ном образова­тельном про­странстве [Текст]/ // Саморазвитие человека: еди­ное образовательное про­странство : материалы меж­дунар. науч.-прак­т. конф. – Н. Нов­город : Изд-во ВГИПУ, 2006. – Ч. 2. – С. 168–175. (0,5 п. л.)

49.  Матвиевская, качества экологического образова­ния учащихся [Текст]/, // Научный вестник Оренбургского гос. ин-та ме­недж­мента: сб. ст. V ме­ждунар. конф. «Россия как трансформирую­щееся общество: эконо­мика, культура, управ­ление». – Оренбург : Оренб. гос. ин-т ме­неджмента, 2006. – С. 116–123. (0,5/авт. 0,25 п. л.)

50.  Матвиевская, диагностика профессиональ­ного становления будущего учителя [Текст]/ // Теория, содержание и техно­логии высшего об­разования в условиях глобализации об­разова­тельного процесса: ма­териалы XXVII препод. науч.-практ. конф. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006. – С.92–102. (0,5 п. л.)

51.  Матвиевская, как форма инте­грации дополни­тельного и базо­вого образова­ния учащихся [Текст]/ , // Современное образова­ние и глоба­лизация: опыт, про­блемы, перспек­тивы: мате­риалы междуна­р. науч.-практ. конф. ; под общ. ред. , , . – Оренбург : Скорпион, 2007. – Ч. 1. – С. 126–133. (0,5/авт. 0,25 п. л.)

52.  Матвиевская, ка­че­ства профессио­нального обра­зования и пути её решения [Текст]/ // Современные факторы по­вышения качества профес­сионального об­разования : материалы XXVIII препод. науч.-практ. конф. – Орен­бург : Изд-во ОГПУ, 2007. – Ч. 6. – С. 310–319. (0,6 п. л.)

53.  Матвиевская, про­фессиональ­ного образования: философско-педагогический аспект [Текст]/ // Модернизация системы профессионального об­разования на основе ре­гулируемого эволюцио­нирования: мате­риалы VI всерос. науч.-практ. конф. : в 6 ч. – М. ; Челя­бинск : Обра­зование, 2007. – Ч. 2. – С.3–10. (0,6 п. л.)

54.  Матвиевская, дея­тельность педа­гога в контексте компетентно­ст­ного под­хода [Текст]/ // Инновационная деятель­ность в системе дополни­тельного профессионального образова­ния: материалы ме­ждунар. науч.-прак­т. конф. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. – С. 317–330. (0,8 п. л.)

55.  Матвиевская, тех­нологии в кон­тексте гумани­тарного подхода [Текст]/ // Проблемы федерально-региональной политики в науке и обра­зовании : мате­риалы V всерос. науч.-практ. конф. – Тамбов : Изд-во Пер­шина Р. В., 2008. – С. 30–33. (0,3 п. л.)

56.  Матвиевская, ­вование кон­троля каче­ства образо­вания – направление мо­дернизации российского образования [Текст]/ // Нравственно-психоло­гические и правовые ос­новы дисциплины. Пути и средства формирова­ния дисци­плинирован­ности и исполнительно­сти у выпускников вуза : сб. материалов межву­з. науч.-практ. конф. – Смоленск : Изд-во ВА ВПВО ВС РФ им. Мар­шала Со­ветского Василевского, 2008. – С. 65–70. (0,4 п. л.)

57.  Матвиевская, практика в образовании на современном этапе [Текст]/ // Научный вестник Оренбургского государственного института менеджмента : сб. материалов междун. конф. «Европа–Россия –Азия : пути интеграции и приграничного сотрудничества в сфере образования». – Оренбург : Оренб. гос. ин-т менеджмента, 2008. – С. 122–126. (0,5 п. л.)