Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации (теория, методология, практика) (стр. 1 )

На правах рукописи

УДК 371.01

МАТВИЕВСКАЯ Елена Геннадьевна

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

(ТЕОРИЯ, МЕТОДОЛОГИЯ, ПРАКТИКА)

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Оренбург 2009

Работа выполнена на кафедре общей педагогики

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент Российской академии

образования

доктор педагогических наук, профессор

доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: ГОУ «Академия повышения квалификации

и профессиональной переподготовки

работников образования Министерства

образования и науки РФ»

Защита состоится 3 июня 2009 г. в 9:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специ­альностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» Оренбург, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО

«Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК www. vak. ***** 26 февраля 2009г.

Автореферат разослан 22 апреля 2009 г.

 

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в социально-экономической, политической и культурной сферах современного российского общества, закономерно выдвигают необходимость обновления системы образования, идеологии оценочной деятельности учителя. Требуется педагог, способный проектировать и осуществлять процесс самореализации субъектов образования на основе всесторонней, научно-обоснованной оценки эффективности собственной профессиональной деятельности. Социальный заказ на специалиста в области образования, обладающего культурой оценочной деятельности, предполагает создание принципиально новой динамичной модели повышения квалификации работников образования, призванной помочь педагогу в преодолении профессиональных затруднений на пути совершенствования качества образования при постоянной прогностической оценке перспектив его повышения.

Реальные изменения в содержании образования, организации образовательного процесса требуют и новых методов, форм, инструментария оценивания результатов. Пересмотр существующей системы оценивания и взаимоотношений учителя и ученика в ходе оценочной деятельности является одной из важнейших составляющих развития школьного образования. В программе «Российское образование–2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях» учитель рассматривается как консультант, помощник ученика в выстраивании индивидуальной образовательной траектории. Однако в современной ситуации оценивания учитель все еще остается субъектом, а ученик зачастую — объектом. В процессе повышения квалификации педагога вышеозначенные вопросы также остаются в забвении или рассматриваются эпизодически.

В Указе Президента от 28.06.07 № 000 «Об оценке деятельности органов исполнительной власти субъектов Рос­сийской Федерации», приоритетных направлениях развития образовательной сис­темы РФ на период до 2010 года, одобренных Правительством РФ, предусматривается созда­ние моделей контроля качества образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО). В связи с этим актуализируется взаимообусловленность качества образования и совершенствования форм оценочной деятельности педагога.

В итоговой резолюции, принятой на круглом столе «Новые подходы к оценке достижений учащихся. Внутришкольное оценивание» (г. Москва, 2008 г.) также отмечается, что новые образовательные стратегии и модели не могут быть успешно реализованы в отечественной школе без трансформации системы оценивания учебных достижений на школьном уровне. Современная система оценивания нуждается в кардинальном изменении, так как в своем нынешнем виде она реально не отражает качество образовательного процесса, не выполняет мотивирующую и стимулирующую функции, не позволяет учитывать достижения каждого ученика и характерные именно для него изменения. Сегодня формируется компетентная коммуникативная личность и возникает проблема, как ее оценивать. И новые формы организации образовательного процесса (проектные, исследовательские и творческие работы, элективы, профили, экскурсии, практики) недостаточно обеспечены инструментами оценивания нового образовательного продукта.

В теории и методике профессионального педагогического образования ощущается фрагментарность знаний о процессе совершенствования оценочной деятельности педагогов, особенно не допустимая на фоне усиления рисков в принятии профессионалами самостоятельных решений. В публикациях 2008 года (, ) несоответствие профессиональной компетентности и ментальности современного учителя требованиям модернизации общеобразовательной школы объясняется не столько неподготовленностью будущих педагогов к возникающим и уже существующим видам педагогической деятельности, сколько их недостаточной подготовкой к оценке соответствия педагогических средств решаемым образовательным задачам.

Ограниченность культуры оценочной деятельности педагога, уязвимой для критики с точки зрения ее качества и обоснованности, проявляется в сохранении ориентиров педагогического сознания на морально устаревшие педагогические ценности (знаниецентрированная ориентированность личных профессиональных установок, устаревшие психолого-педагогические знания). Сдерживает формирование культуры оценочной деятельности педагога отсутствие таких положительных качеств профессиональной ментальности, как взаимодействие субъектов образовательного процесса (в частности, субъектное взаимодействие в оценочной деятельности), взаимоуважение, демократичность, гармоничность рефлексии.

В практике профессионального педагогического взаимодействия оценочная деятельность воспринимается учителями не в качестве сложной системы, не как процесс, а как отдельное действие, являющиеся педагогической прерогативой, не предполагающее тщательного отбора и обоснования средств и методов оценки планируемого результата. Недостаточность рефлексии оценочной деятельности учителем и учащимся сказывается на результате, приводит к волюнтаризму, излишней категоричности, неверной оценке происходящих событий. В процессе повышения квалификации педагоги, даже с большим опытом работы, затрудняются в объективной экспертизе собственной оценочной деятельности, обосновании критериев, определяющих их оценочную позицию.

Практика оценки деятельности учителей все еще строится на формальных критериях, которые задаются традиционной схемой статистической отчетности (ОШ-1). Собранная на ее основе информация оказывается преимущественно количественной, усеченной и недостаточной для объективного анализа и оценки качества образования в школах. Она не позволяет принимать адекватные решения относительно обеспечения качественного образования. Это еще раз подтверждает целесообразность научного обоснования процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога как важнейшего компонента его профессиональной культуры.

Необходимость раскрытия содержания оценочной деятельности учителя в контексте культуры, концептуального обоснования процесса оценочной деятельности педагога и преобразующего характера ее формирования определяется тем, что в современных условиях только культуросообразно действующий, рефлексирующий профессионал является не транслятором социального опыта, а организатором проекта индивидуального развития каждого ребенка. Востребован педагог, способный к гуманистическому взаимодействию с учащимися и родителями на основе нравственно-этических отношений в совместной оценочной деятельности, понимающий и соотносящий смыслы и значения, нормативы педагогической культуры как личностно и профессионально ценностные.

Развитие профессионального и личностного потенциала учительства невозможно без освоения новой педагогической идеологии, основанной на современных концепциях образования, предполагающих корректировку этических и культурных аспектов образовательного процесса, культивирования процессов самопознания, самоанализа, самооценки, рефлексии учащихся.

Состояние изученности проблемы. Оценка и оценочная деятельность предстают объектом междисциплинарного изучения. В философских дисциплинах (гносеологии, этике, эстетике, аксиологии) оценка является одной из базовых категорий отношения человека (В. Брожик, , ). В педагогической психологии оценка исследуется как средство стимулирования и ориентации учащегося, как необходимый компонент учебной деятельности (, ); в возрастной — онтогенез самооценки (, ); в социальной психологии — оценка как средство социальной регуляции и как компонент аттитюда (, ). К настоящему времени разработана концепция эмоциональной направленности личности (); рассмотрены: методологические и теоретические проблемы психологии (), психология межличностного влияния и оценивания (), эмоциональные переживания предметного содержания оценочной деятельности (), способность эмоций выполнять функцию оценки (, ).

Педагогическая оценка рассматривается как метод стимулирования и регуляции деятельности ребенка (, , ), средство педагогического воздействия (, ), факт непосредс­твенного руководства учеником (), установление степени соответствия имеющихся знаний, умений и навы­ков предварительно планируемым (Дж. Брунер, ); как показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика (); критерий общественного суждения о школьнике (-Славская, , ). Обоснованы функции педагогической оценки: ориентирующая, стимулирую­щая, воспитывающая (); контролирующая (­мина, . ); мотивационная (, ); стимулирующая (); диагностическая, воспитательная (, ); информационная (); направляющая (); поучи­тельная (Т. Новацкий). В психолого-педагогическом знании в области изучения оценивания нашло отражение оценивание как действие (), деятельность (, ), совокупность социальных умений (), функция (), социально-педагогическое явление (); оценивание работы ребёнка с учётом условий, в которых она выполнялась (), на основе учета психолого-педагогических законо­мерностей процесса усвоения учащимися знаний (, , ­ский, , ), всесторонней диагностики личности (, ); оценивание учебных достижений в условиях модернизации (); культура педагогического оценивания (); причины неудач безотметочной системы оценивания знаний (, ); методологические основы оценки и самооценки учащихся (, , ).

Определена специфика педагогического измерения (, ), разработаны критерии контрольно-оценочных процедур (, , ­яненко, , И. Я Лернер, , ­ский). Достаточно исследованы различные аспекты оценочной деятельности педагога: содержание педагогической оценки (, , ); организация оценочной деятельности в условиях инновационного развития школы (); влияние уровня педагогического мастерства на процесс оценивания знаний и умений учащихся (, , ). Определена специфика педагогической диагностики (, ); изучены вопросы подготовки педагога к диагностической деятельности (, , ). Обосновывается совершенствование контрольно-оценочной деятельности педагога в рамках традиционной (знаниевой) парадигмы (, , ), на основе развивающего и личностного ориентированного обучения (, , ).

Необходимость реформирования оценочной деятельности признается многими отечественными учеными (, , ). В этом контексте исследуются современные системы оценивания образовательных результатов (, , ); достаточно подробно проанализированы содержание, требования, принципы тестирования (, , ). Разработана теория педагогической диагностики (). Вопрос об оценке приобретает особую актуальность в контексте проблем разработки образовательных стандартов второго поколения, качества образования, построения личностно ориентированной модели образования (, , ). Для данного исследования важна проблема оценочной деятельности и в контексте Болонского процесса (, , ).

Исследованы проблемы оценивания результатов в нацио­нальных образовательных системах российскими (, , ) и зарубежными (П. Бродфуд, Э. Вулф, Х. Голдштейн, К. Джиппс, , П. Лолвана) учеными; международные показатели качества образования (, , ).

В педагогике профессионального образования представлены методические и организационные аспекты подготовки педагога (, , , ). С позиций технологического подхода разрабатываются вопросы педагогической деятельности: характеристика и критерии выбора педагогических технологий (, , ); проектирование педагогических технологий в контексте личностно ориентированного образования (, ). Определена сущность профессиональной культуры специалиста и ее виды: психологическая (, , ); педагогическая (, ); профессионально-педагогическая (, , ), коммуникативная (, , -Калик, ); методологическая (, , ); рефлексивная (, , ); диагностическая ().

Выявлены особенности деятельности взрослых обучающихся (, Р. Коули, , К. Роджерс); дидактические принципы (, , ) и технологии (, ) обучения взрослых; образовательные технологии последипломного образования педагогов (, ); социально-профессиональные и психологические проблемы непрерывного образования и культуры взрослого (, , ); становление гуманистической позиции личности учителя на основе рефлексии в процессе повышения квалификации ().

Исследован феномен последипломного образования в отечественной и европейской педагогической науке (); реализован компаративистский подход к изучению европейских систем повышения квалификации (, , ). Выявлены тенденции развития федеральной и региональной систем последипломного образования (, , ); вопросы подготовки преподавателей для обучения взрослых (, , ). Получила теоретическое обоснование идея построения самоорганизуемого образовательного пространства субъекта системы повышения квалификации работников образования (). Андрагогические проблемы отражены в исследованиях, посвященных профессионально-педагогическому станов­лению учителя с позиции отбора содержания (, ), аттестации педагогических кадров (, ); в системе непрерывного образования (, , ).

Проблема формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации нашла отражение в докторских ( «Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов», «Педагогические измерения в управлении качеством обучения», «Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании», «Основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже ХХ—ХХI столетий», «Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов»; «Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации»; «Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности», «Становление культуры педагогической деятельности») и кандидатских ( «Формирование готовности учителя начальных классов к личностно ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации, «Формирование умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификациии», «Система педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования», «Контроль и оценка знаний обучаемых в системе управления качеством образования», «Педагогические условия формирования готовности будущего учителя к оценки результатов учебной деятельности младших школьников», «Педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе») диссертациях.

При всей значимости проведенных исследований, их вклада в развитие педагогиче­ской теории и практики проблема формирования культуры оценочной деятельности пе­дагога недостаточно изучена. Феномен оценочной деятельности учителя в имеющихся исследованиях рассматривается в контексте другой (исследовательской, управленческой) деятельности. Отсутствуют специальные исследования, формирующие целостное представление о подготовке педагогов в системе повышения квалификации к одному из ведущих видов педагоги­ческой дея­тельности — оценочной.

Таким образом, теоретический анализ и анализ опыта свиде­тельствует о наличии противоречий между:

- объективной потребностью общества, государства и личности педагога в культуре оценочной деятельности как компонента профессиональной культуры специалиста и недостаточным уровнем ее сформированности;

- ориентированностью системы повышения квалификации на формирование общепедагогической культуры специалистов системы образования и отсутствием интегративных средств формирования культуры оценочной деятельности педагога;

- потребностью современной педагогической теории и практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях повышения квалификации и отсутствием научного обоснования системы педагогических средств, технологий формирования культуры оценочной деятельности педагога;

- потребностью ученика выступать в качестве субъекта учебной деятельности и его ролью пассивного объекта оценивания;

- необходимостью реализации методологии, теории формирования культуры оценочной деятельности педагога и неразработанностью концептуальных подходов к данному процессу в системе повышения квалификации.

Проблема исследования заключается в теоретическом плане — в поиске теоретико-методологических оснований формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации в соответствии с задачей повышения качества общероссийской системы образования. В практическом плане — в разработке научно-методического обеспечения процесса формирования культуры оценочной дея­тельности педагога в системе повышения квалификации.

Проведение исследования потребовало уточнения понятийного аппарата и научной формулировки основных дефиниций, наиболее приемлемых для использования в контексте данного исследования.

Традиционно трактуются следующие понятия:

культура — отрефлексированный опыт человеческой деятельности, представленный в знаниях и способах их получения, умениях, творческом опыте и ценностных ориентациях;

деятельность — форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека; деятельность состоит из более мелких единиц — действий, каждому из которых соответствует своя частная цель или задача; деятельность включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат;

культура педагогической деятельности рассматривается как высшая степень качества деятельности и со­ставляю­щая профессио­нальной культуры педа­гога, проявляющейся в субъ­ектном восприятии Другого, гуманно­сти, эм­патии, способности к самопозна­нию, активности и стремлении к про­фессио­нальному росту, вы­работке индивидуального стиля деятельности;

отметка — одна из невербальных, символических, форм (балльное воплощение) оценочного суждения.

В качестве уточненных нами понятий, используемых в тексте диссертации, выступают следующие:

оценивание — сопоставление проектируемого и реального промежуточного и итогового результатов;

оценка — оценочное суждение, аналитическое действие (результат оценочного процесса);

оценочная деятельность педагога — деятельность, осуще­ствленная во взаимодействии с учеником, обеспечивающая формирование оценочного суждения субъектов оценочной дея­тельности о предметных, метапредметных и лично­стных результатах ученика;

система повышения квалификации — особая образовательная система, совокупность элементов, упорядочивающих стихийное воздействие разнообразных, разнонаправленных факторов, актуализирующих потенциал профессионального образования и позитивно влияющих на профессиональное развитие педагога.

Инновационным в нашем исследовании выступает понятие «культура оценочной деятельности педагога» как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика; проявляющееся в относительно устойчи­вой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных дости­жений; способствующее осознанию субъектами образо­вательного процесса личностных притязаний.

Актуальность проблемы формирования культуры оце­ноч­ной деятельности педа­гога в системе повышения квалификации, обусловленная современными тенденциями в российской системе образования начала XXI века, ее неразработанность, а также потребность практики в объективном оценивании результатов достижений учащихся позволили оп­ределить тему исследования: «Фор­ми­рование культуры оценочной дея­тельности педа­гога в системе повышения квалифика­ции (теория, методология, практика)».

Объект исследования: процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога.

Предмет исследования: теория и технология формирования культуры оценоч­ной деятельности педагога в системе повы­шения квалификации работников образования.

Цель исследования: обосновать методологию, теорию и практику форми­рова­ния культуры оценочной деятельности педа­гога в системе повы­шения квалификации.

Гипотеза исследования. Культура оценочной деятельности педагога как интегративное личностное качество отражает способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Формирование культуры оценочной деятельности педагога выступает как целостный и специально организованный процесс поэтапного изменения индивидуального опыта, мышления, мотивации и отношений субъектов образовательного процесса, что обеспечит нравственно-гуманистическую направленность и ценностно-смысловую ориентированность их взаимодействия в контексте культуры.

Система повышения квалификации работников образования как многоуровневая система, характеризующаяся согласованностью и преемственностью целей, содержания, методов, средств, опережающей направленностью и учетом перспектив педагогической науки, педагогического опыта, эффективно обеспечивает формирование культуры оценочной деятельности педагога при условии, что:

- образовательный потенциал системы повышения квалификации как совокупность возможностей (социокультурность, системность, организованность, нормативно-правовая обусловленность), ресурсов, функций позволит качественно преобразовать личность педагога, осуществляющего оценочную деятельность;

- методологической основой формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации выступит совокупность подходов (культурологический, аксиологический, андрагогический), обеспечивающая переосмысление, преобразование оценочной деятельности ее субъектами, их способность дать объективную оценку образовательным достижениям учащихся;

- теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научного знания даст целостное представление о закономерно взаимообусловленном существовании на основе проективной преобразующей связи процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации;

- концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации интегрирует ведущую идею, заключающуюся в том, что культура оценочной деятельности педагога способствует последовательной интеграции отечественной системы образования в мировую образовательную систему, преемственности в оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, соотнесенности качества оценки учителя и ученика, выбору методик оценивания, адекватных личностным достижениям школьника; повышению качества оценивания результатов деятельности учащегося, учителя, образовательного учреждения в целом; закономерности (метасистемные, системные, локальные), принципы (реалистичности; объективности; системности; опоры на социальный и профессиональный опыт педагога; ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении; создания психологической комфортности; приоритета самостоятельного обучения и самооценки; пассионарности; социального партнерства; открытости и прозрачности);

- процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации отразит целевые ориентиры, логику и последователь­ность осуществ­ления организационного, диагностиче­ского, адаптационно-мотивацион­ного, процессуально-рефлексивного, результативно-анали­тиче­ского этапов, организационные, дидактические, методические условия, критерии результативности;

- авторская образовательная программа формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации будет базироваться на основе социального заказа и маркетинговых исследований, включать обновленную структуру и содержание вариативных модулей ин­вариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информаци­онный, предметно-методический), обеспечит переосмысление и приобретение опыта культуры оценочной деятельности педагога в соответствии с ее эталонным уровнем;

- технология осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности, интегрирующая частные аксиологически-развивающие, дидактические и рефлексивные технологии (компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые, проектные, технология «обучение команды»), как циклическая последовательность действий педагога в процессе повышения квалификации инструментально обеспечит прогнозируемый и диагностируемый результат.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были опреде­лены следующие за­дачи:

1.  Разработать понятие «культура оценочной деятельности педагога».

2.  Определить образовательный потенциал системы повышения квалификации для формирования культуры оценочной деятельности педагога.

3.  Выявить современные тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации на основе эволюции оценочной деятельности педагога.

4.  Обосновать совокупность научных подходов к формированию культуры оценочной дея­тельности педагога в процессе повышения квалифика­ции.

5.  Разработать концепцию формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

6.  Разработать процессуально-логическую модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

7.  Создать научно-методическое обеспе­чение процесса формирова­ния культуры оценочной дея­тельности педагога в системе повышения квали­фика­ции.

Методологическую основу исследования составили: философские, психологиче­ские, педагогические теории, раскрывающие сущность культуры оценочной деятельности педагога как социально-педагогического феномена, являющегося основой создаваемой общероссийской системы оценки качества образования; объектив­ные законы развития педагогического знания, общенаучный прин­цип объективности, предполагающий всесторонний учет порож­даю­щих то или иное явление факторов; теория деятельности; теория педагогических ценностных ориентаций, теория гуманизма и личностной ориентации образования; культурологический, аксиологический и андрагогический подходы; гуманистические идеи самопознания и саморазвития личности в исследовании андрагогических процессов.

Теоретическую основу исследования составляют:

На философском уровне: законы и категории теории познания, философия образования и методологии психолого-педагогической науки (, , ); философия квалиметрии и мониторинга образования (, , ); историко-культурная теория (); исследования проблемы оценки (, ­ницкий, , ) и педагогического взаимодействия (, ) в общефилософском плане.

На общенаучном уровне: теория педагогического контроля и оценки (, , Дж. Глас, К. Ингенкамп, , В. Оконь, ); теория деятельности (, , ); информационная теория эмоций (); теория педагогических ценностей и ценностей педагогической деятельности (, , ); теория культуры (, , ); идеи гуманизации и лич­ност­ной ориентации образования (­ревская, -Бек, , К. Роджерс, , В. В. Се­риков, , ­млинский, , ), управления педагогиче­скими процессами (, ­жевский, B. C. Лазарев, , ); идеи становления культуры, культуры педагогической деятельности (, , ).

На конкретно-научном уровне: теория педагогических ценностных ориентаций (, , ); теория поэтапного формирования умственных действий (, ); теория профессионально-педагогического образования (, , ); теория личностного развития и профессионального становления конкурентоспособного специалиста (, , ); подходы к разработке критериев и кон­трольно-оценочных процедур в системе образования (B. C. Аванесов, , А. А. Бо­далев, В. Варфоломеев, , ), условий объективности оценки (, , ­ская, ), идеи оптимизации оценивания результативности обуче­ния на основе учета психолого-педагогических законо­мерностей процесса усвоения учащимися знаний (, , ), подходы к разработке международных показателей качества образова­ния (, Н. Белканов, , ­кова, Б. Саймон).

Нормативную базу исследования составили Законы РФ («Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании»), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Постановления Правительства («О Федеральной целевой программе развития образования на 2006—2010 годы» и др.), Программы (Развития непрерывного педагогического образования России на 2001—2010 гг., «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009—2012 годы», «Российское образование—2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях»); приказы Министерства образования РФ («О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001―2010 годы»; «Требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ» и др.), нормативно-правовые акты, регулирующие деятельность институтов повышения квалификации.

Методы исследования. Сложность исследуемой проблемы обусловила необхо­ди­мость применения комплекса исследователь­ских методов: исторического (ретроспектив­ного, историографиче­ского), теоретического (монографического, сравнительно-сопоста­вительного и системно-структурного) анализа; общенаучных мето­дов (моделирование, анализ, синтез, абстрагирование, индукция, обобщение, систематизация, классификация). Эмпирические методы представлены группой общих (изучение систем оценки качества общеобразовательных учреждений) и частных (изучение доку­ментов, докладов и материалов национальных и международных организаций; изучение педагогического опыта в контексте исследования, опросные методы, наблюдение) методов, ме­тодами стати­стической обработки данных.