Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации (теория, методология, практика) (стр. 3 )

Культура оценочной деятельности рассматривается как со­ставляю­щая профессио­нальной культуры педа­гога, проявляющейся в субъ­ектном восприятии Другого, гуманно­сти, эм­патии, способности к самопозна­нию, активности и стремлении к про­фессио­нальному росту, вы­работке индивидуального стиля деятельности (, , ).

Уточнена направленность современного высшего педагогического образования и системы повышения квалификации работников образования на формирование культуросообразной (с доминированием духовных ценностей) личности, транслирующей культуру. Именно в культуросообразной деятельности учителя уче­ник приобре­тает зна­ния и умения, позво­ляющие самому учащемуся осуществлять целе­полагание, оценивать результат деятельно­сти, соотносить собственный результат с внешним и эталоном, соответственно социокультурным нормам.

Понятие «культура оценочной деятельности педагога» мы рассматриваем как интегративное личностное ка­чество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Являясь обязательным компонентом профессионального самосознания личности, она проявляется в относительно устойчи­вой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных дости­жений, способствует осознанию субъектами образо­вательного процесса личностных притязаний.

Сопоставительный анализ теории и практики профессионального педагогического образования позволил сделать вывод, что система повышения квалификации может выступать фактором формирования культуры оценочной деятельности педагога за счет своего образовательного потенциала. Мы исходим из того, что образовательный потенциал системы повышения квалификации характеризуется социокультурностью, системностью, организованностью, нормативно-правовой обусловленностью, обеспечивает продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, изменяющее их сущность, способствует качественным преобразованиям личности педагога. Образовательный потенциал включает: педагогический, организационно-управленческий, информационный, содержательный и материально-технический ресурсы; направленность образовательного процесса на выявление и коррекцию профессиональных затруднений педагога, удовлетворение разносторонних профессиональных потребностей и интересов обучающихся педагогов; взаимодействие преподавателей и педагогов на основе сотрудничества; свободу выбора организационных форм, методов, средств обучения, содержания; возможность индивидуально-личностной образовательной траектории; личностное включение педагогов в системе повышения квалификации в различные формы деятельности (учебная, квазипрофессиональная, профессиональная), обеспеченные моделями обучения (семиотическая, имитационная, профессиональная). Образовательный потенциал системы повышения квалификации работников образования является постоянно развивающимся. Его динамичность обусловливает переход субъектов образовательного процесса в более совершенное состояние.

Эмпирический уровень исследования сущности образовательного потенциала системы повышения квалификации связан с изучением ее функций в формировании культуры оценочной деятельности педагога: обучающей (обеспечивает профессиональный рост педагога); воспитательной (направлена на развитие у педагога нравственных качеств и гуманистических отношений к учащемуся в контексте культуры оценочной деятельности); организационной (заключается в организации курсов базового повышения квалификации и проблемных курсов); нормативно-регулятивной (состоит в организации системы повышения квалификации в соответствии с нормативной базой); коммуникационной (выражена в обеспечении профессионального взаимодействия на основе информационного ресурса, распределении информации с целью передачи педагогического опыта оценочной деятельности, формирования оценочных умений, необходимых для эффективной оценочной деятельности субъектов образования, разработке диагностических методик для измерения уровня сформированности культуры оценочной деятельности педагога); материально-технической (заключается в материально-техническом обеспечении процесса повышения квалификации). Указанные функции образовательного потенциала системы повышения квалификации в своей совокупности отражают процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога как компонента профессионального самосознания и профессиональной культуры.

Сущностной характеристикой системы повышения квалификации выступает ее нравственно-гуманистическая направленность, приоритетность создания условий для изменения ценностно-смысловых ориентиров оценочной деятельности педагога по отношению к формальным технологическим оценочным операциям и действиям.

Методологическую основу исследования составляют культурологический, аксиологический и андраго­гический подходы в их рефлексивно-преобразующей функции, обеспечивающей переосмысление, преобразование оценочной деятельности ее субъектами, их способность дать объективную оценку образовательным достижениям учащихся. Их взаимодействие определено диалектическими законами отрицания отрицания и перехода количественных изменений в качествен­ные.

Культурологический под­ход создает возможность для сотворчества, соучастия, диалога, в кото­ром проявляется единство общечеловече­ского, национального и индивидуального. Рассмотрение культу­рологического подхода как методоло­ги­ческого основания и его констатация в логике формирования куль­туры оценочной деятельности педагога обусловливают воз­мож­ность и целесообразность применения указанного подхода во взаимодействии с аксиологическим и андрагогическим. Аксиологический подход способствует формированию аксиологического Я педагога, стремлению к профессиональному росту, самосовершенствованию, осознанию личностных притязаний. Правомерность выбора андрагогического подхода обу­словлена содержательной, процессуальной спецификой и своеоб­разием задач обучения взрослых.

Интеграция выделенных подходов позволила рассматривать формирование культуры оценочной деятельности педагога как совокупность межблоко­вой, внутриблоковой, межличностной и внутриличностной инте­гра­ции. Межблоковая интеграция базируется на теории о взаимосвязи различных областей культуры. Межблоковая интеграция обеспечивает достижение результата (сформированность культуры оценочной деятель­ности педагога в системе повышения квалификации) посредством обеспечения вклада образовательного блока в формирова­ние культуры оценочной деятельности педагога, способного использовать содержание всех блоков для решения профессиональных задач и повышения уровня сформированно­сти культуры оценочной деятельности.

Внутриблоковая интеграция направлена на установление смысловых, содержательных, структурных и технологических связей между отдельными вариативными модулями, наполняющими инвариантные блоки, и между темами модулей, что способствует форми­рованию системообразующих связей, осуществлению интеграции теории и практики.

Межличностная интеграция указывает на сотрудничество преподавателей и педагогов в процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации посредством открытости пространства диалога, исполь­зования компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговых и проектных технологий, «обучения команды». В сотрудничестве и со­творчестве, взаимодействии с преподавателями системы повышения квалификации педагог сам достраивает систему знаний, умений в соответст­вии с собственной системой потребностей, возможностей, ценностей.

Внутриличностная интеграция основана на принципе целостности профессиональ­ного и личностного. Сознание человека является одновременно субъективным отраже­нием объективной действительности и его внутренним миром. «Комплексы ценностей, определенные организации образов и концептов, притязаний и самооценки» формируются во внутреннем мире личности (). Интегрированным результатом процесса формирования культуры оце­ночной деятельности педагога выступает результат внутренних усилий педагога и внешнего воздействия процесса повышения квалификации (нравствен­ные и профессиональные личностные смыслы, новообразования).

Сформированность культуры оценочной деятельности педа­гога как ве­дущего новообразования определяет его го­товность к оценочной деятель­ности в контексте культуры, разворачивающейся в иной плоскости взаимодействия субъектов образовательного процесса, изменение опыта отношений.

Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научно-педагогического знания дает целостное представление о закономерной взаимообусловленности существования на основе проективной преобразующей связи процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации, находящихся в последовательном качественном изменении. Процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога и система повышения квалификации относительно взаимозависимые, изолированные, автономные; устранению их автономности способствует взаимодействие как основа их развития. Культура оценочной деятельности педагога как результат взаимодействия процесса ее формирования и системы повышения квалификации есть объективное явление, которое, выступая результатом процесса повышения квалификации, становится предпосылкой качественного изменения системы повышения квалификации и профессиональной культуры индивида.

Смыслообразующее ядро теории составляет концепция фор­мирова­ния культуры оценочной деятельно­сти пе­дагога в системе повышения квалификации, содержание которой ин­тегри­рует идею (формирование культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях, реализующих программы повышения квалификации, обеспечивает системность знаний о сущности оценочной деятельности в контексте меняющегося образования; качественно преобразует индивидуальный стиль оценочной деятельности педагога и самооценки ученика; меняет логику оценочной деятельности с традиционной (действие—оценка) на рефлексивную (смысл оценочной деятельности учителя—действие учителя—смысл самооценки ученика—соотнесение оценки учителя и самооценки ученика); культура оценочной деятельности педагога обеспечивает постепенную интеграцию отечественной системы образования в мировую образовательную систему, преемственность в оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, соотнесенность качества оценки учителя и ученика, выбор методик оценивания, адекватных личностным достижениям школьника; меняет качество оценивания результатов деятельности учащегося, учителя, образовательного учреждения в целом) закономерности и принципы.

Метасистемные закономерности связаны с интеграцией российской системы образования в мировую и формированием общероссийской системой оценки качества образования. Интеграция российской системы образования в мировую систему способствует расширению спектра оценочной деятельности педагога. Данная закономерность находит свое выражение в принципе реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости и принципе объективности результата учебных достижений учащихся за счет современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств.

Общероссийская система оценки качества образования (ОСОКО) объективно ориентирует на повышение уровня культуры оценочной деятельности педагога. Эта закономерность определяет принцип системности, обозначающий обусловленность ОСОКО и всех ее структурных компонентов (федеральный, региональный, муниципальный) уровнем культуры оценочной деятельности педагога.

Системные закономерности сформулированы в соответствии с выявленными особенностями системы повышения квалификации. Количество и качество приобретаемого и расходуемого педагогом потенциала при формировании культуры оценочной деятельности взаимосвязано и взаимообусловлено. Сформулированная закономерность находит отражение в принципах опоры на социальный и профессиональный опыт педагога, ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении, создания психологической комфортности. Принцип опоры на социальный и профессио­нальный опыт педагога предполагает исполь­зование опыта в качестве одного из источников обучения как самого педагога, так и его коллег (со­вместная работа по реализации образовательных проектов с их по­следующей защитой, проведение в рамках курсов повышения квалификации открытых уроков, мас­тер-классов и т. п.). Принцип ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении, определяемый как ведущий андрагогиче­ский принцип формирования культуры оце­ночной деятельности педагога, реализуется в модели малых (сменяемых) групп обучающихся с це­лью формирования умений пе­дагога выстраивать эффективные субъект-субъектные от­ношения. Принцип психологической комфортности определяет организационное требование обеспечить возможность общения всех со всеми, помогающего самореализации человека.

Следующая закономерность — чем выше эффективность обмена ресурсов в процессе повышения квалификации, тем выше уровень культуры оценочной деятельности педагога на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях — нашла отражение в принципе приоритета самостоятельного обуче­ния и самооценки результативности обуче­ния педагога, который проявляется не столько в проведении самостоятельной работы как вида учебной деятель­ности, сколько в самостоятельном осуществ­лении обучающимися органи­зации процесса повышения квалификации (вы­бор интересующих тем занятий, приглаше­ние отдель­ных лекторов, определение тематики круг­лых столов, профессиональных дискус­сий и т. д.).

Локальные закономерности связаны с оценочной деятельностью педагога в контексте культуры. Повышение культуры оценочной деятельности педагога закономерно способствует осознанию им наиболее значимого объекта оценки, индивидуальных образовательных достижений (предметных, метапредметных, личностных) учащихся. Выявленная закономерность проявляется в принципе пассионарности — стремлении педагога к личностному преобразованию и развитию, к преобразующей оценочной деятельности.

Культура оценочной деятельности педагога закономерно предопределяет развитие партнерских отношений педагога и потребителей образовательных услуг, их компетентное соучастие в оценочной деятельности, готовность к сотрудничеству, способствует повышению результатов достижений учащихся. Указанную закономерность отражают принципы социального партнерства, открытости и прозрачности оценочных процедур. Принцип социального партнерства акцентирует внимание педагога на достижении успеха учащегося, основанного на взаимодействии педагога и потребителя образовательных услуг, их партнерских отношениях. Этот принцип предполагает открытость и прозрачность оценочных процедур и доступность информации для потребителей образовательных услуг.

Разработка теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации ориентирована на реализацию функций культуры оценочной деятельности педагога (развивающая, регулятивная, защитная, информационно-диагностическая, аналитическая). Одно из существенных отличий когнитивного ядра теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации от предшествующих — преемственность ее цели, мотивов и действий при неразрывном единстве профессионального сознания и деятельности педагога. Базовыми положениями теоретического обобщения формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации являются:

1. Преобладание мотивов субъектов оценочной деятельности по сравнению с другими психологическими факторами при ее осуществлении.

2. Признание личностного смысла оценочной деятельности как необходимого компонента ее мотива и цели в качестве фундаментального условия реализации принципа соответствия качества результата качеству действий.

3. Трактовка культуры оценочной деятельности педагога как принятие нормативов гуманистического взаимодействия педагога и учащегося при сохранении их субъектности в данном процессе как высшей ценности.

4. Культура оценочной деятельности педагога становится фактором профессионального саморазвития при опредмечивании оценочных действий в контексте самореализации личности в профессии.

Содержательно-смысловое наполнение концепции представляет собой проекцию теоретических положений на практическую область формирования культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации. В этом качестве выступает реализация модели, в т. ч. авторской образовательной программы.

Проектирование образовательной программы осуществлялось на основе концепции «мозаичности» (А. Моль), предполагающей блочно-модульный подход построения: межблоковая, межмодульная интегра­ция содержания, позволяющая формировать содержание блоков и модулей вокруг ключевых дефиниций: культура, диалог куль­тур, диалогизм, гуманитаризация оценочной деятельности, гу­манитарные технологии и др., отражающих современные тенден­ции российского образования.

Программа включает пять инвари­антных блоков (философский, педагогический, психологический, информаци­онный, предметный), содержание которых наполняется вариативными модулями при проекти­ровании совместно со слушателями. Организационная «мозаичность» позволяет конкретному педагогу на основе лично­стно значимого образовательного запроса осуществить индивидуальную дифференциацию, основанную на выборе ряда модулей, ведущую к индивидуальной интеграции, выраженной как в полноте, так и целостности личностно значимой образовательной траектории. Каждый блок включает четыре содержательных ком­понента: когнитивный, мотивационно-ценностный, операцио­нально-результативный, рефлексивный (по принципу содержательных компонентов технологии повышения квалификации ­вой) — единство, взаимосвязь и взаимообусловленность которых определяют формирование культуры оценочной деятельности педагога.

Сконструированная процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации является открытой, вариативной, дина­мичной, встраивающейся в изменяющуюся ситуацию, интегрирует методологическую, содержательную, процессуальную и диагностическую основы, единство и взаимосвязь кото­рых отражают цель и результат (рис. 1).

 

Реализация модели обеспечила единство личностного, социального и институционального целе­полагагания. Личностное целеполагание отразило потребность педагога в формировании культуры оценочной деятельности и воз­можности осуществить выбор необходимых содержательных вариативных модулей. Со­циальное целеполагание — необходимость подготовки востребованного образо­вательным со­циумом специалиста. Институциональное целеполагание ориентировало педагога на решение задач современного образо­вания. Выделим детерминанты исследуемого процесса: ориентация на самореализацию, развитие рефлексии педагога; промежуточные результаты повышения квалификации как нор­мативно проектируемые индивидуаль­ные показатели, обеспечивающие сформирован­ность культуры оценочной деятельности педагога; отсроченные результаты; расширение субъектов оценочной деятельности.

Данная модель прошла апробацию в ходе эксперимента (2004—2008 гг.), осуществляемого в естественных условиях образовательного процесса в Институте повышения квали­фикации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета, Калужском и Самарском областных институтах повышения квалификации работников образования, образовательных учреждениях г. Оренбурга и Оренбургской области. Всего за период эксперимента было задействовано 45 преподавателей системы повышения квалификации, более 12400 учителей, 15000 учащихся и родите­лей.

Согласно теории, в ходе эксперимента формирование культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации осуществлялось соответственно этапам (организационному, диагностическому, адаптационно-мотивационному, процессуально-рефлексивному, результативно-аналитическому). На первом (организационном) этапе выявлялись запросы потребителей (социума, личностные) образовательных услуг, что позволяло гармонизировать личностные, социальные и институциональные цели; создавались условия для актуализации образовательной потребности в услугах повышения квалификации.

Решение этих задач обеспечивалось посредством маркетинговой деятельности, включающей встречи с руководителями муниципальных отделов образования, рай­онных методических объединений, образовательных учреждений; актовые лекции об образова­тельных услугах, современных тенденциях российского образования, в т. ч. общена­циональной системе оценки качества образования, государствен­ных общеобразовательных стандартах нового поколения; размещение соответствующей информации на сайте; проведение форумов и совещаний с территориями в ре­жиме on-lain. На основе социального заказа и результатов маркетинговых исследований потребностей в образо­ва­тельных услугах на личностном, муници­пальном, региональном и федеральном уровнях реали­зована авторская образовательная программа формирования куль­туры оценочной деятельности педагога в сис­теме повышения ква­лификации. Решение этих задач обеспечивалось посредством маркетинговой деятельности, включающей встречи с руководителями муниципальных отделов образования, рай­онных методических объединений, образовательных учреждений; актовые лекции об образова­тельных услугах, современных тенденциях российского образования, в т. ч. общена­циональной системе оценки качества образования, государствен­ных общеобразовательных стандартах нового поколения; размещение соответствующей информации на сайте; проведение форумов и совещаний с территориями в ре­жиме on-lain. На основе социального заказа и результатов маркетинговых исследований потребностей в образо­ва­тельных услугах на личностном, муници­пальном, региональном и федеральном уровнях реали­зована авторская образовательная программа формирования куль­туры оценочной деятельности педагога в сис­теме повышения ква­лификации.

На диагностическом этапе выявлялись ожидания педагогов относительно повышения квалификации, исходный уровень сформированности культуры оценочной деятельности педагогов и профессиональные затруднения, что обеспечивало ведущую роль взрослого как субъекта обучения.

Результаты диагностики на адаптационно-мотивационном этапе позволили спроектиро­вать образователь­ную программу и адаптировать ее (наполнить вариативным содержанием) в соответствии с конкретными возможностями и запросами педагогов, спрогнозировать конечный индивидуальный результат повышения квалифика­ции. Собеседования с педагогами на курсах повышения квалификации, лекции способствовали переводу образо­вательного запроса педагога исключительно с предметно-ме­тодического (потребность в получении готовых инноваци­онных или модифицированных оценочных методик) на концептуально-ценностный уровень (формирование по­требности овладеть оценочной деятельностью в контексте культуры на основе соб­ственного развития и преобразования в процессе повышения квалификации).

Содержание образовательной программы реализовывалось на процессуально-рефлексивном этапе за счет развития личностного и профессионального опыта педагога в ходе повышения квалификации. Направляющую, регулирующую и преобразующую роль выполняли выявленные принципы и частные технологии, создающие условия для оптимального формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Технология осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности, разработанная на основе рекомендаций , обеспечила циклическую последовательность действий педагога в процессе повышения квалификации: осознание и изменение потребности, формулирование личностной цели повышения квалификации (прогнозирование индивидуального результата, выращивание потребности до самоопределения); усвоение норм, знаний (внутреннее принятие внешнего содержания, встраивание его в существующую когнитивную систему; изменение в нормах, критериях деятельности); овладение методом, способом деятельности (развитие имеющихся умений, способностей); рефлексирование результата (сопоставление прогнозируемого и реального результата) (рис. 2).

Рис. 2. Технология осознанного действия педагога в формировании

культуры оценочной деятельности

Технология осознанного действия на практике реализовывалась совокупностью частных технологий. Применение аксиологически-развивающих технологий обеспечило изменение и удовлетворение потребностей, мотивов педагога — коррекцию ценностного поля педагога. Дидактические и рефлексивные технологии (компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые, проектные; «обучение команды») создали условия качественного преобразования норм и способов деятельности, коррекции когнитивного и операционального полей. Организуемая преподавателями системы повышения квалификации деятельность педагога носила практико-ориентированный характер, развертывалась в ситуации внутреннего и внешнего диалога, эмоционального комфорта; предполагала многовариантность решения; включала установку на успех, приращение знания и развития опыта («даже на ошибках учатся»); организовывалась в поле развивающей партнерской помощи, активизирующей внутренние ресурсы того, кому оказывалась поддержка.

Результативно-аналитический этап позволял преподавателю системы повышения квалификации и слушателю определить эффективность осуществленного взаимодействия, на­правления дальнейшей деятель­ности педагога. С учетом практической направленности обра­зования взрослых результат повышения квалификации выступал на уровне конкретного продукта (проекта). Презентация проекта с последующим обсуждением не только позволяла педагогу (и преподавателю) увидеть успешность индивидуального продвижения, но и на новом уровне создавала мотивационно-ценностные условия дальнейшего преобразования оценочной деятельности педагога в контексте культуры. Педагог, усваивая содержание, интериоризуя ценности культуры оценочной деятельности, развивая умения, в практической деятельности (между сессиями) формировал самооценку учащегося с учетом диагностики исходного уровня прогностичности оценки, тревожности, обученности. Например, в начальной школе работа над ошибками строилась педагогами путем обнаружения самими учащимися причин своих ошибок с помощью системы последовательных операций: осознание собственных действий, которые привели к ошибочному решению; построение (восстановление) эталонного варианта общего способа действия по решению подобных задач; сравнение собственных действий с эталоном и выявление дефектов (ошибочных операций); вывод о причинах ошибок. Результатом практической деятельности являлась итоговая аналитическая работа педагога (на основе аттестационных рекомендаций ), в которой была представлена и проанализирована оценочная деятельность после курсовой подготовки. Итоговая работа оценивалась группой экспертов.

Результаты эксперимента позволили выделить комплекс условий формирования культуры оценоч­ной деятельности педагога в системе повышения квалификации: организационные (педагогический, организационно-управленческий, материально-техничес-кий, информационный ресурсы); методические (совокупность методик, приемов организации образовательного процесса, порядок их применения и интерпретации полученных результатов); дидактические (содержательный ресурс и модели обучения). Обеспечение организационного условия осуществлялось посредством постоянного обновления теоретических и ме­тодиче­ских знаний преподавателей, повышения профессио­нального мас­терства (аспирантура, докто­рантура) и обмена передовым педагогическим и ме­тодическим опы­том (стажировки, учас­тие в конференциях); оснаще­ние учебных аудиторий, библиотек современными техническими средствами; адаптации графика учебного процесса, проведения контрольных мероприятий и т. д. Методические и дидактические условия реализовывались в ходе создания фонда научной и учебной литературы; разработки учебно-методических комплексов, в т. ч. пакета заданий, дистанционных материалов, авторских учебных посо­бий, методических рекоменда­ций; изучения удовлетворен­ности слушателей; создания банка аналитических мат­риц по раз­личным видам занятий.

Уровневые показатели сформированности культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации замерялись в контексте когнитивного, операционально-деятельностного, мотивационно-ценностного, рефлексивного и результативного критериев (табл. 1). Уровень сформированности культуры оценочной деятельности педагога определялся на основе информации, полученной посредством апробированных в педагогике и психологии методов: А-данные (Analytics data), на основе анализа продуктов деятельности (дневников, карт самооценки, поурочных планов, календарно-тематического планирования, планов воспитательной работы, портфолио, тестовых материалов педагогов); L-данные (Life record data), полученные в результате прямого и косвенного наблюдения, экспертных оценок; Q-данные (Questionnaire data), полученные на основании опросников, бесед, интервьюирования и других методов самооценок; T-данные (Objective test data) — данные объективных тестов. Для проверки основных положений авторской теории использован комплекс методик («Эмпатические тенденции» А. Мехрабиана, метод вербальной фиксации признаков экспрессии эмоциональных состояний , методики , ; опросник К. Цейхнера, , методика и «Перевод на суахили» и др.), авторская интерпретация которых позволила выявить уровни культуры оценочной деятельности педагога.

Таблица 1

Критерии и уровневые показатели сформированности культуры

оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации

УРОВНИ
Творческий	Оперативный	Продуктивный	Репродуктивный	Непродуктивный
1	2	3	4	5
Когнитивный. Знания о сущности понятий «культура», «деятельность», «оценочная деятельность», «культура оценочной деятельности педагога», теорий в области культуры, способов формирования культуры оценочной деятельности педагога; нормативной базы, концепций целеполагания, содержания и структуры оценочной деятельности, оценочных технологий, психолого-педагогических концепций влияния оценки
Глубокие, осознанные, системные знания, выделение системообразующих признаков; свободное оперирование знаниями в нестандартных ситуациях	Глубокие и прочные знания, выделение главных и второстепенных признаков; свободное оперирование знаниями в большинстве ситуаций	Недостаточно глубокие и прочные знания, ориентация в главных и второстепенных признаках; свободное оперирование знаниями в стандартных ситуациях	Поверхностные знания, фрагментарная осведомленность; ограниченность второстепенными признаками; следование образцу, эталону в получении знаний	Отсутствие глубоких и прочных знаний, слабая осведомленность; выделение внешних второстепенных признаков; разрозненность, ограниченность знаний
Операционально-деятельностный. Умение определить предмет, критерии оценки, подобрать соответствующий оценочный инструментарий, сравнить предмет оценки и оценочные критерии, сформулировать оценочное суждение; создать условия для формирования рефлексивности и самооценки учащегося и родителей
Владеет умениями, они приобретают характер осознанного, самопроизвольного, обоснованного действия. Умения проявляются в стандартных и уникальных ситуациях оценивания	Владеет большинством умений, обоснованность характерна для большинства педагогических ситуаций. Умения проявляются в стандартных и частично нестандартных ситуациях оценивания	Владеет умениями в недостаточной степени, в целом действия обоснованы, но обоснования могут быть ошибочными, некорректными. Умения проявляются в стандартных ситуациях оценивания	Владеет отдельными умениями, действия недостаточно обоснованы. Умения проявляются в стандартных ситуациях оценивания ограниченного количества объектов оценки	Частично владеет отдельными умениями, обоснованность действий отсутствует или имеет узко локальный характер. Умения проявляются в стандартных ситуациях оценивания обученности
Мотивационно-ценностный. Потребность овладеть оценочной деятельностью в контексте культуры; ориентация на гуманистические ценности культуры оценочной деятельности педагога; направленность на преобразующий характер оценки, на сотрудничество, соучастие (эмпатия)
Устойчивая постоянная осознанная потребность; приоритет гуманистических ценностей; направленность присутствует регулярно; сотрудничество в форме «волевого соучастия»	Устойчивая потребность; преобладание гуманистических ценностных ориентаций; направленность неустойчивая; преобладание сотрудничества в форме «волевого соучастия» над «когнитивным»	Неустойчивая потребность; сочетание гуманистических и прогматических ценностей; направленность присутствует нерегулярно; сотрудничество в форме «когнитивного соучастия»	Эпизодическая потребность, только в ответ на внешнее побуждение; преобладание прагматических ценностных ориентаций; направленность присутствует фрагментарно; сотрудничество избирательно в форме «когнитивного соучастия»	Отсутствие потребности; прагматические ценностные ориентации; направленность отсутствует; сотрудничество эпизодическое

Продолжение таблицы 1