Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №1
Филологический анализ текста как путь к успешному развитию компетенций учащихся в области русской словесности
Автор опыта:
,
учитель русского языка и литературы
МОУ СОШ № 1 Кущёвского района
станица Кущёвская
2011
СОДЕРЖАНИЕ
1. Информационная карта………………………………………3
2. Целостное описание опыта………………………………… 5
3. Результативность опыта…………………………………… 21
4. Библиографический список…………………………………23
5. Приложение к опыту………………………………………….24
ИНФОРМАЦИОННАЯ КАРТА ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА
1. Ф. И.О. автора
2. Район Кущёвский
3. Образовательное учреждение: МОУ СОШ № 1
4. Занимаемая должность: учитель русского языка и литературы;
5. Педагогический стаж и квалификационная категория: 18 лет, высшая
6. Тема педагогического опыта:
Анализ текста как путь к развитию компетенций учащихся в области русской словесности
7. Уровень опыта по степени новизны:
в комбинации элементов известных методик; в рационализации, усовершенствовании отдельных сторон педагогического труда; в разработке новых средств и правил их применения; в постановке и решении новых педагогических задач
8. Цель педагогического опыта:
Сопровождение учащегося на пути «от маленького писателя к большому читателю», формирование и развитие компетенций, необходимых для успешного усвоения курсов русского языка и литературы посредством разноаспектного анализа текста.
Гипотеза:
Если во главу каждого занятия поставить текст как предмет филологического исследования языковых и литературоведческих явлений, разработать систему интеграции изучения русского языка и литературы,
Применить программу курса «Русская словесность» («И творчество, и чудотворство») для работы с учащимися во внеурочное время, можно изменить принцип подготовки
школьника со знаниевого на компетентностный, пробудить познавательную активность, повысить практическую значимость и воспитательное воздействие занятий по русскому языку и литературе.
9. Краткое описание опыта (система работы отдельных приемов или методов)
Основное противоречие, решаемое в этом опыте, - это противоречие между
необходимостью освоить определённые знания, умения и навыки в процессе обучения русскому языку и литературе и разрозненностью, оторванностью от жизни ЗУН, усвоенных традиционным путём.
Выход из противоречия – приоритет живого компетентностного подхода в обучении на основе интеграции двух составляющих единого курса русской словесности.
Ведущая педагогическая идея опыта:
Словесность как синкретический предмет – особый вид деятельности, «и творчество, и чудотворство» (Б. Пастернак)
Интегрированный филологический подход в преподавании русского языка и литературы заключает вполне определённое практическое указание на исследование словесного искусства, интерпретирование текстов и обогащение речи школьников. Изучение языка и литературы в единстве имеет много достоинств: чётко формулируется и последовательно решается на практике задача стилистического изучения языка в его лучших образцах живого употребления, то есть как материала образцовых текстов писателей и публицистов. В свою очередь текст при детальном его рассмотрении выступает как произведение словесного творчества. Анализ словесной ткани текста (и литературного произведения как художественного целого) позволяет глубже воспринять авторскую идею, вооружает юных читателей знаниями, необходимыми для самостоятельного толкования смысла и эстетических качеств художественного текста. Языковые и литературоведческие явления органично предстают в гармоничном контексте текста, их изучение обретает практическую значимость и вызывает как эмоциональный отклик, так и познавательную активность обучающихся.
Система разноаспектных заданий, нацеленных на исследование текста как художественного целого в совокупности всех явлений словесности, представленных в нём, эвристические задачи, минуты творчества, открывающие путь «От маленького писателя к большому читателю» позволяют не только формировать и развивать определённые умения и навыки, но и вовлекают в «диалог с текстом», в «процесс творчества и чудотворства».
В данном опыте представлены авторская программа курса дополнительного образования «Русская словесность» («И творчество, и чудотворство»),
анализ нового учебника из УМК по русскому языку под редакцией по итогам апробирования данного УМК в 5 классе, обобщён авторский материал, касающийся работы с текстами при подготовке к итоговой аттестации в новой форме и предметным олимпиадам, а также материалы открытых занятий по заявленной теме опыта. Модифицированы федеральные программы по русскому языку и литературе с учётом филологического подхода к преподаванию курсов. Рецензированы и собраны в методическое пособие конкурсные работы учителей и учащихся района, представляющие рецензии по данным текстам (данное пособие успешно применяется педагогами района при подготовке учащихся к написанию рецензии части С ЕГЭ)
В опыте проведено преобразование педагогического инструментария; разработана авторская методика преподавания курса «Русская словесность» («И творчество, и чудотворство») с учётом филологического аспекта на уроках русского языка и литературы..
Наибольшей эффективности удается достичь при условии интеграции урочной и внеурочной деятельности на разных уровнях (на уровне содержания – межпредметная и внутрипредметная интеграция; на уровне видов деятельности – учебно-познавательная, исследовательская, игровая, общение; на уровне взаимодействия – участие в работе детей разного возраста); создания атмосферы творчества и сопереживания; вариативности выбора программ и методов образования.
В опыте отражены принципы деятельности педагога, его взаимодействия с учащимися и приемы оценивания школьников на разных этапах работы с текстами, а также выведения рейтинговых баллов занятияч.
Достигнутые результаты устойчивы и стабильно высоки.
Преимущества данного опыта: актуальность; создание особой атмосферы «сотворчества»; технологичность (воспроизводимость в иных условиях); широкие возможности для творческого применения; природосообразность(развитие познавательной активности ребенка) и его интереса к филологии.
10. Эффективность опыта
Опыт эффективен, о чем свидетельствуют его результативность и востребованность педагогами на протяжении ряда лет.
11. Экспертное заключение
Опыт может быть рекомендован для использования в практике урочной и внеурочной деятельности в образовательных учреждениях края.
12. Последователи
Свыше 15 педагогов района
13. Кто и когда изучал
Выступления на методических семинарах учителей района и края – свыше 20;
мастер-классы в станице Кущёвской – свыше 30, гг. Краснодаре – 4, в г. Орле -1;
Участие в районных и краевых конкурсах педагогического мастерства – 5.
Организация межшкольного факультатива «Русская словесность» для одарённых детей района и постоянно действующие семинары с их учителями. Тьюторская работа в районе
Материалы данного опыта представлялись на курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы Краснодарского края.
14.Выводы, рекомендации: представленный опыт соответствует критериям передового педагогического опыта, так как ему присущи актуальность, высокая результативность, оптимальность, стабильность, научность.
Опыт может быть использован в массовой практике.
ЦЕЛОСТНОЕ ОПИСАНИЕ ОПЫТА
Условия возникновения, становления опыта
Работа по проблеме «Филологический анализ текста как путь к успешному развитию компетенций учащихся в области русской словесности» была начата в 1995 году на базе средней школы № 2 станицы Кисляковской Кущёвского района Краснодарского края.
В дальнейшем становление опыта происходило на базе следующих учебных заведений и детских объединений разных видов:
Учебный год | СОШ № | Класс | Тип класса | Внеклассное объединение | Межшкольное объединение дополнительного образования |
| 2 | 7-в – 9-в | общеобразовательный (слабый класс педагогической поддержки) | Факультатив «Русская словесность» | |
7-б – 9-б | Общеобразовательный (средней подготовки) | ||||
7-а – 9-а | Общеобразовательный (сильный класс) | ||||
| 2 | 10а-11а | Общеобразовательный (сильный класс) | Факультатив «Русская словесность» | |
5а – 6а | Общеобразовательный (сильный класс) | ||||
| 2 | 7-а – 9-а | Общеобразовательный (сильный класс) | Факультатив «Русская словесность» | |
| 1 | 10-б – 11 - б | Профильный социально-гуманитарный | Факультатив «Русская словесность» | Творческое объединение «Русская словесность» при Доме детского творчества |
| 1 | Творческое объединение «Русская словесность» при Доме детского творчества. Организация работы клуба любителей русской словесности для учителей и учащихся района. | |||
| 1 | 10-в – 11 - в | Профильный социально-гуманитарный | Факультатив «Русская словесность» | Творческое объединение «Русская словесность» Творческие встречи в клубе любителей русской словесности заинтересованных учителей и учащихся района |
5-а | Общеобразовательный (средне-сильный) апробирутся УМК по русскому языку | ||||
5-б | Общеобразовательный (средне-сильный) Работает по УМК Львовых по русскому языку. | ||||
| 1 | 9 - а | Общеобразовательный (средне-слабый класс). | Факультатив «Русская словесность» | Предпрофильная подготовка курс «Русская словесность» |
8-б | Общеобразовательный (средне-слабый класс) | ||||
6-а | Общеобразовательный (средне-сильный) апробирутся УМК по русскому языку | ||||
6-б | Общеобразовательный (средне-сильный) Работает по УМК Львовых по русскому языку. |
Опыт создавался в условиях обычной общеобразовательной школы, успешно зарекомендовал себя в работе с разноуровневыми классами
База эксперимента постепенно расширялась. Работа продолжилась в школе районного центра с единственными в районе профильными классами социально-гуманитарного направления. В течение ряда лет успешно работает на базе дома детского творчества творческое объединение «Русская словесность», где удалось внедрить авторскую программу курса дополнительного образования на разновозрастных (8-11классы) одарённых учащихся Кущёвского района
Следовательно, идея и технология опыта проверялись на школьных классах разного уровня подготовки ( МОУ СОШ №2), на двух классах социально-гуманитарного профиля (МОУ СОШ №1), в рамках внутришкольного факультатива по авторской программе (МОУ СОШ №2, №1), в рамках межшкольного факультатива для одарённых учащихся 8-11 классов разных школ Кущёвского района.
Опыт сформировался в разнообразной социальной среде:
- школа в станице Кисляковской с классами различного уровня подготовки (высокий процент социально незащищенных семей; среди родителей учащихся не более 10% имеют высшее образование);
- школа районного центра, базовая школа Кущёвского района (благоприятный климат, но недостаточно интеллектуально насыщенный социум состав родителей учащихся весьма неоднороден; среди родителей учащихся 30% имеют высшее образование);
- межшкольное объединение (интеллектуально насыщенная образовательная среда районного учреждения дополнительного образования; филологически одарённые школьники, у большинства из которых родители имеют высшее образование).
Таким образом, условия формирования опыта (широкая база; многообразие и разнопрофильность детских объединений; возможность апробации программ разного содержания) позволяют говорить о достоверности полученных результатов, а также о технологичности (воспроизводимости) содержания и методов обучения.
В опыте можно рассматривать репродуктивный уровень (опыт, основанный на успешном применении установленных наукой принципов и методов) и инновационный
( поисковый, исследовательский) уровень.
Актуальность опыта
Филологический подход и актуальность темы: «Филологический анализ текста как путь к успешному развитию компетенций учащихся в области русской словесности»
обусловлены следующими факторами:
Во-первых, русский язык и русская литература – основа национальной культуры, важнейшее средство приобщения школьников к её неисчерпаемым богатствам. Приобщение ребёнка к культуре происходит под влиянием того, что он читает, слышит, с кем общается, одним словом, под влиянием той речевой среды, в которую он погружён, от которой так или иначе постоянно зависит.
Сегодня речевая среда, окружающая ребенка, не всегда приобщает к культуре. В качестве «лекарства» от пагубного влияния сомнительного языкового окружения школьников можно рассматривать среду обучающую, способную вызвать у ребёнка потребность постоянного общения с текстами – «целебными» источниками русской словесности.
Во-вторых, содержание государственного образовательного стандарта по русскому языку ориентировано не столько на обучение орфографии и пунктуации, знание определённых текстов художественной литературы, формирование лингвистических и литературоведческих навыков, сколько на формирование языковой и духовной культуры школьников, умения думать, грамотно говорить, писать, анализировать и интерпретировать в разных условиях общения.
В-третьих, задания ГИА и ЕГЭ по русскому языку и литературе проверяют подготовку учащихся по всем основным разделам и аспектам работы с текстом. Особое внимание уделено сформированности коммуникативных умений и навыков выпускников: чтение и понимание текста, оценка его содержания и языкового и художественного воплощения (элементы лингвистического и литературоведческого анализов), создание собственного высказывания на основе предложенного текста.
Таким образом, первостепенно формирование таких жизненно важных умений, как: различные виды чтения, информационная переработка текстов, поиск информации в различных источниках, способность передавать её в соответствии с условиями общения – невозможно без использования на уроках русского языка и литературы филологического анализа текста. Анализ языковых и литературоведческих явлений, идейно-эстетических особенностей художественного текста с соответствующими наблюдениями над функцией слова позволяют развить чувство языка, понять эстетические функции текста, заинтересовать учащихся его тайнами и законами.
Использование различных аспектов филологического анализа текста позволяет реализовать воспитательные возможности предметов “Русский язык» и «Литература», способствует формированию духовных и нравственных качеств, мировоззрения школьников, становлению их гражданского сознания, приобщения к отечественной и мировой культуре. Текст способствует интенсивному речевому и интеллектуальному развитию учащихся. В процессе филологического анализа текста происходит активизация логико-познавательных сторон деятельности учащихся, развитие их способности самостоятельно анализировать факты и делать выводы.
Теоретическое обоснование опыта
Определение филологии (греч. philologia, буквально - любовь к слову) - «содружество» гуманитарных дисциплин - лингвистической, литературоведческой, исторической и др., изучающих историю и выясняющих сущность духовной культуры человечества через языковой и стилистический анализ письменных текстов. Текст во всей совокупности своих внутренних аспектов и внешних связей - исходная реальность филологии.
Эта мысль созвучна идее о том, что понимание текста есть понимание
всей стоящей за текстом жизни эпохи. Отсюда ясно, что филология лежит в основе не только науки, но и всей человеческой культуры…
Ученые XIX, начала и середины XX вв., уделяя серьезное внимание проблемам методики изучения системы языка, говорили о необходимости организации занятий по русскому языку на основе текстов художественных произведений, включаемых в школьную программу литературного образования, обращались к анализу художественного текста (, ,
, , и другие ученые).
В настоящее время вопросам анализа художественного текста посвящены научные и научно-методические работы , , и многих других ученых.
Взгляды известных филологов и методистов на роль художественного текста в процессе обучения русскому языку и литературе позволяют сделать вывод о том, что филологический анализ текста – это неотъемлемая часть общей работы по совершенствованию лингвистических и литературоведческих знаний, развитию речи и мышления учащихся.
В XIX веке термин «словесность» использовался для обозначения филологических наук (лингвистики, литературоведения, поэтики, стилистики и др.) как целостной области филологического знания, которая изучала словесный текст с целью через слово понять духовную культуру народа, ее истоки, традиции, историю.
Возрождение интереса к курсу теории русской словесности в настоящее время обусловлено требованиями современного филологического образования. В последнее десятилетие активно ведется разработка единого курса русской словесности, вбирающего в себя такие традиционные школьные дисциплины, как русский язык и литература, но не заменяющего, а гармонично восполняющего их (такой курс представлен учебным комплектом (5-9 кл.) и (10-11 кл.); предлагается глубокое преобразование курсов русского языка ми литературы, предполагающее усиленное внимание к вопросам употребления языковых средств в художественной речи (подобными проблемами занимается – ею созданы программа и методическое пособие «Уроки словесности. 5-9 классы»); создан специальный интегрированный курс русского языка и литературы, нацеленный на развитие связной речи учащихся - курс, предложенный (5-11 кл.); разрабатываются элективные курсы и интегрированные уроки (уроки словесности), на которых в определенной последовательности рассматриваются изобразительно-выразительные возможности русского языка и их реализация в литературных произведениях.
Система знаний, включаемых в состав современного учебного курса «Русская словесность», отражает не просто сумму лингвистических и литературоведческих научных знаний. Систематизация учебного материала в названном курсе осуществляется по линии его декомпозиции в соответствии с особенностями взаимосвязей русского языка и литературы и их роли в общей системе филологического знания.
Филологический анализ художественного текста интегрирует лингвистический и литературоведческий подходы к изучению художественного текста.
Говорить о содержании художественного текста, определять его идею, проблему, образную систему невозможно без обращения к глубокому исследованию языковой структуры текста, особенностям отбора автором словесных средств выразительности.
На занятиях курса «Русская словесность» ( « И творчество, и чудотворство») (ПРИЛОЖЕНИЕ 1) решается сложная задача, предполагающая одновременную работу и над содержанием произведения, и над его языком., отражающая современные направлении в работе учителя-словесника:
- пересмотр содержания и направленности современного курса русской литературы, в котором усиливается внимание к языковому анализу изучаемых художественных произведений;
- глубокого преобразования курса русского языка, предполагающего усиленное внимание к вопросам функционирования языковых средств в художественной речи;
- разработки специальных интегрированных уроков, уроков словесности, на которых в определенной последовательности и системе рассматриваются изобразительно-выразительные возможности единиц различных уровней русского языка и их реализация в литературных произведениях;
- разработки занятий факультативов и элективных курсов, направленных на формирование у учащихся разных возрастных групп навыков филологического анализа художественного текста.
Речь в данном случае идет о систематизации как теоретическом синтезе, в процессе которого появляется новая учебная дисциплина интегрированного типа.
Под уроком словесности понимается такой интегрированный урок русского языка и литературы, на котором основное внимание сосредоточено на особенностях функционирования единиц языка разных уровней в художественном тексте, на рассмотрении их изобразительных возможностей с целью формирования у учащихся представления об эстетической функции русского языка, богатстве и гибкости его системы, о роли средств словесного выражения в создании художественных образов, о содержании и форме текста как единого целого, о характерных чертах идиостиля художника слова или отдельного произведения.
На уроках русской словесности происходит синтез содержания филологических дисциплин, основанный на изучении художественного текста: в центре внимания оказывается текст не только как дидактическое средство, но и как непосредственный объект рассмотрения. Филологический анализ художественного текста значим при выявлении идиостиля его автора: позволяет школьникам открывать новые смысловые глубины его произведений, приобщает к его взгляду на мир и более того – к ценностям и лучшим традициям национальной культуры, отраженным в отечественной художественной литературе.
Производя филологический анализ смыслового развертывания художественного текста, читатель-исследователь выявляет идиостиль его автора, что в свою очередь открывает перед ним глубины и тонкости художественного взгляда писателя на мир.
Автором опыта разрабатываются следующие идеи:
I. Проблемы, стоящие перед преподавателем русского языка и литературы:
1. Повысить качество работы с текстами.
2. Развить интерес к чтению.
3. Развить познавательную и творческую активность учащихся.
4. Способствовать развитию творческих и аналитических навыков в процессе написания сочинений различного жанра, в том числе анализов прочитанных текстов.
II. Известные способы решения обозначенных проблем:
1. Чтение и пересказ текстов.
2. Чтение и анализ материалов учебной и справочной литературы по изучаемому тексту.
3. Постоянное повторение изученного (реферирование).
4. Написание сочинений в форме критических статей с большей опорой на критическую литературу, чем на художественный текст.
III. Недостатки существующих методов:
1. Знание дается в готовом виде.
2. Творческие работы в большей степени носят реферативный характер.
3. Отсутствие интереса к художественному тексту, попытка подменить текст его кратким изложением или анализом из учебной литературы.
4. Отсутствие мотивации ученика в указанных видах деятельности.
IV. Данная авторская методика предлагает:
1. Постоянную работу с текстами на каждом занятии (с поэтическими текстами, эпизодами прозаических текстов или цельными текстами небольшого содержания, сопоставительные анализы текстов).
2. Анализ текста с опорой на самостоятельность учащихся, поощрение оригинальных интерпретаций, доказательных параллелей, оригинальных находок в анализе (знания не передаются, а создаются).
3. Обязательные на каждом занятии «минутки творчества»: небольшие письменные, представляющие собой ответы на проблемные вопросы по прочитанному тексту, элементы сочинений-рецензий, эссе, этюды, стилизации и прочие формы творческого самовыражения.
4. Обсуждение в микрогруппах и в классе творческих работ, коллекционирование творческих находок товарищей и исправление замеченных ошибок.
5. Считать первым шагом в развитии учащихся познание, следующим – творчество.
6. Введение ежеурочного рейтингового балла, включающего оценку восприятия и истолкования прочитанного текста, а также творческую оригинальность самостоятельно созданного текста.
Особенности и шаги методики
Методика проведения занятия состоит из 4-х взаимосвязанных блоков, предусматривающих как самостоятельную, так и совместную деятельность педагога и ученика. Каждый блок имеет свою функцию и состоит из конкретных шагов прохождения изучаемой темы. Ниже в таблице показано основное содержание методики, обозначены блоки, ключевые шаги и их цели.
Блоки | Шаги | Цели |
|
Деятельность педагога до занятия. | 1А. Подобрать яркие художественные тексты, иллюстрирующие конкретную тему. | Четко обозначить пути изучения явления словесности в ходе анализа подобранных текстов. |
2А. Изучить методическую и научную литературу по теме. | Владеть информацией по данному вопросу. | |
3А. Создать опорные схемы освоения понятий словесности, ориентированные на работу ученика в ходе изучения темы. | Подготовить и структурировать необходимые информационные ресурсы. | |
4А. Составить вопросы, активизирующие опорные знания ученика. | Проверить подготовку ученика к изучению новой темы. | |
5А. Составить собственные образцы творческих работ к подобранным текстам, которые ученики будут анализировать в итоге занятия наряду со своими «пробами пера.» | Иметь основной объект для грамматического анализа. | |
|
Деятельность педагога и ученика. | 1Б. Выполнить упражнения, активизирующие “прошлые” знания, лучше в форме викторины, определяющей стартовый рейтинг группы по изучаемой теме. | Подготовить необходимые “прошлые” знания для предстоящей деятельности. |
2Б. Прочитать и обсудить предложенный текст на первом уровне – «восприятие». | Определить известное и неизвестное (“уверенное” и “неуверенное” чтение). | |
3Б. Выявить тему, проблему и идею текста. | Правильно обозначить общие и отличительные признаки изучаемых явлений словесности. | |
4Б. Сформулировать тему занятия, определить задачи рассмотрения того или иного явления словесности в рамках текста. | Мотивировать ученика на осознанное изучение явлений словесности. | |
|
Деятельность ученика и педагога. | 1В. Прочитать и обсудить в микрогруппах, а затем в классе предложенный текст на втором уровне – «истолкование». | Наметить новую информационную структуру для последующего анализа. |
2В. Найти известные и изучаемые на данном уроке явления словесного выражения, указать их роль, предложить собственную интерпретацию подтекста на уровне «Читаем между строк» | Проанализировать текст с точки зрения комплексного восприятия его языковых средств. | |
3В. Сделать вывод о роли изучаемого явления словесности в тексте. | Иметь авторский взгляд на прочитанное. | |
4В. Сравнить свой вывод с тем, что предлагают в интерпретациях другие ученики учитель. Подсчитать рейтинговые баллы за читательские и интерпретаторские находки. | Оценить полученный результат, выявить достоинства и недостатки представленных одноклассниками анализов. | |
|
Рефлексия | 1Г. Сделать выводы по анализируемому тексту на третьем уровне – «оценка». | Развить логику ученика, умение структурировать материал, способности к анализу и синтезу. |
2Г. Творчески закрепить полученное знание в виде написание небольшого сочинения определённого жанра. При проверке учителем отмечаются рейтинговые баллы за творческие находки. | “Пропустить” материал словесности через жизненный, читательский (и др.) опыт ученика, создать новый методический материал. | |
3Г. Ученику: выполнить творческое домашнее задание (предложить оригинальную форму подачи изученного материала словесности). Учителю: подсчитать средний рейтинговый балл занятия, включающий баллы за викторину, анализ - интерпретацию прочитанного текста и творческую работу, внести баллы в общую рейтинговую шкалу творческой группы и дневник саморазвития каждого обучающегося. | Проявить творческие способности, при решении поставленной задачи. Выявить динамику развития каждого учащегося и творческой группы в целом. |
Технология опыта
1.Гипотеза
Если во главу каждого занятия поставить текст как предмет филологического исследования языковых и литературоведческих явлений, разработать систему интеграции изучения русского языка и литературы, применить программу курса «Русская словесность» («И творчество, и чудотворство») для работы с учащимися во внеурочное время, можно изменить принцип подготовки школьника со знаниевого на компетентностный, пробудить познавательную активность, повысить практическую значимость и воспитательное воздействие занятий по русскому языку и литературе.
2.Цель педагогической деятельности:
Приобщать учащихся к богатствам русской словесной культуры, развивать навыки читательского и исследовательского мастерства и прививать «вкус» к филологии; способствовать совершенствованию речевой компетентности и коммуникативных навыков, формировать представление о русской словесности как о социо-культурном феномене, занимающем особое место в развитии нации и человечества.
3.Задачи педагогической деятельности:
- работа над лингвостилистическим и литературоведческим аспектами анализа текста, выход на комплексный филологический анализ текста, рецензирование и интерпретирование прочитанного,
- формирование у школьников компетенций, обеспечивающих самостоятельное освоение художественных ценностей,
- развитие творческих навыков, движение «от маленького писателя к большому читателю»,
- развитие навыков грамотного и свободного владения русской литературной речью,
подготовка участников филологических конкурсов и олимпиад,
- привитие любви к отечественному художественному слову, сознания значимости отечественной словесности в мировом художественном процессе, воспитание в душах детей потребности духовного общения с книгами и собственного речевого самосовершенствования,
- воспитание эмоциональной и интеллектуальной отзывчивости при восприятии текстов,
- развитие творческого потенциала, воображения, эстетического чувства через систему работы над сочинениями различных жанров»: «И творчество, и чудотворство…»
Этапы работы с текстом:
Основные филологические компетенции
ОПРЕДЕЛЯТЬ: | РЕАЛИЗОВАТЬ ПРАКТИЧЕСКИ: |
-особенности филологического анализа текста, | - лингвостилистический анализ предложенного текста, |
- специфику родов и жанров литературы, | - определение специфики рода и жанра произведения, |
-функциональные особенности тропов и фигур как средств изобразительной выразительности, | - определение автора художественного текста по стилистической специфике и художественным деталям, |
- основные этапы развития русской литературы, русской словесности и культуры, | - определение роли эпизода в тексте, |
-художественно-стилистические особенности основных литературных направлений, | - написание рецензии, анализа, отзыва, аннотации, эссе, этюда, стилизации |
- ключевые направления традиций и новаторства в развитии русской словесности и в истории русской литературы, | - функциональное рассмотрение филологических явлений применительно к раскрытию идеи и авторского замысла, |
- специфику написания рецензий, аннотаций, анализов, отзывов, эссе, этюдов и других видов творческих работ по прочитанному тексту, | - выполнение сопоставительного анализа предложенных текстов, |
-природу и особенности русской интертекстуальности, | - интерпретация предложенного текста, |
-особенности выполнения олимпиадных заданий по русскому языку и литературе, | - определение особенностей интертекстуальности данного текста, проведение обоснованных параллелей с другими текстами, |
- специфику ответов на задания ЕГЭ по русскому языку и литературе, предполагающих работу с текстами, | - составление собственных викторин по прочитанному произведению и ответы на каверзные вопросы учителя, |
-ключевые понятия и основные аспекты анализа прозаических, поэтических и драматических текстов, | - выполнение творческих работ, связанных с текстовыми технологиями |
-иметь представление о вечных образах и сквозных темах русской литературы | - выполнение и публичная защита проектно-исследовательских работы по заинтересовавшим учащихся темам курса |
4.
Изменения в содержании образования
Глубокий филологический анализ (представляющий взаимосвязь лингвистического и литературоведческого анализа) текста-образца лежит в основе урока словесности, поскольку позволяет не только отрабатывать навыки осмысленного чтения, внимательного наблюдения за особенностями функционирования филологических единиц в тексте, их вдумчивого анализа, но и нацеливает учеников на подлинно творческую работу, отражающую их личностное восприятие; является основным методом реализации интеграции русского языка и литературы.
Ученическая интерпретация художественного текста, основанная на его филологическом анализе, должна представлять собой цельный текст, отражающий уровень знаний школьников о разноуровневых средствах изобразительности, их возможностях при создании формы и содержания текста.
Алгоритм филологического анализа художественного текста может выглядеть следующим образом:
На первом этапе обязательно художественное прочтение текста учителем или подготовленным учеником (возможен вариант мелодекламации) для создания определённого эмоционального настроя. Далее следуют вопросы викторинного характера, позволяющие провести параллель между данным текстом и ранее изученными произведениями для осознанного определения темы текста (в поэзии - основной лирический мотив; при анализе эпического или драматического произведения - восприятие того или иного образа, композиционного элемента, авторской подачи спорного вопроса и т. п.), затем это первое впечатление будет конкретизироваться, обосновываться в ходе дальнейшего анализа. В отдельных случаях уместно говорить об истории создания произведения, периоде в творчестве автора текста. Возможны вопросы эвристического характера, позволяющие выделить те или иные лингвистические и (или) литературоведческие аспекты, подводящие к формулированию самими учащимися проблемного вопроса и темы занятия.
На втором этапе работа усложняется, поскольку осуществляется выход на уровень синтеза уже частично произведенного лингвистического, а также литературоведческого подходов к анализу текста. На данном этапе необходимо провести обзорный анализ изобразительно-выразительных средств на всех уровнях языковой системы, особо выделить изучаемые на данном занятии явления (лингвистический анализ), делая предварительные замечания об их месте и роли в художественном тексте (литературоведческий анализ): выяснить фонетические, лексические, словообразовательные, грамматические, а также образно-эстетические особенности текста.
При этом в зависимости от целей и задач занятия можно:
1) отметить присутствующие в тексте виды связности языковых средств (повторы в соответствии с уровнями языковой системы);
2) определить сильные позиции текста (анализ текстовых знаков, имеющихся в данном тексте: в первую очередь, заглавия; имеющихся метатекстовых знаков), затем - ключевые знаки, на основании чего
- определяется проблема текста,
- выявляется конфликт,
- делается вывод об образной системе текста;
3) выявить особенности структуры анализируемого художественного текста, соотнести их с тем содержанием, которое выражено с помощью используемых автором ключевых текстовых знаков, в связи с чем
- определяются родовые и жанровые признаки текста,
- определяются особенности композиции и элементы сюжета произведения,
- описываются формальные средства построения (для стихотворных произведений): форма стиха, размер (для силлабо-тонической системы стихосложения), тип строфы, рифма, тип рифмовки, вид клаузулы.
На третьем этапе важно сделать вывод об особенностях авторской позиции, о традициях и новаторстве в трактовке проблемы. При переходе к формулированию идеи текста необходимо сделать вывод о роли изучаемых филологических явлений для прочтения текста на третьем уровне: интерпретирование увиденного «между строк».
В качестве примера рассмотрим роль анализа цитаты из поэмы «ЛОНЖЮМО» Андрея Вознесенского на уроке в 9 классе по теме «Роль знаков препинания в СПП»
Россия любимая,
с этим не шутят.
Все боли твои — меня болью пронзили.
Россия,
я — твой капиллярный сосудик,
мне больно когда -
тебе больно, Россия.
Данный поэтический фрагмент представляется учащимся без знаков препинания.
На первом этапе предлагается прочесть его с правильной смысловой интонацией и применить соответствующие правила пунктуации. Особое внимание обратим на конструкцию: « Мне больно когда тебе больно, Россия». Как правило, учащиеся предлагают отделить придаточную часть запятой следующим образом: « Мне больно, когда тебе больно, Россия». Школьники обосновывают свою позицию с точки зрения пунктуации и восприятия цитаты
На втором этапе рассмотрим авторскую постановку знака: « Мне больно когда, тебе больно, Россия». Сдвигаются смысловые акценты: массовое «один за всех» превращается в гуманное «все за одного» Что же это: авторский знак или авторская позиция? Устное рассуждение выводит школьников на уровень проблемного восприятия прочитанного
На третьем этапе учащимся предлагается два варианта небольшого письменного рассуждения по модели заданий С 2.1 и С 2.2 ГИА: «Роль знаков препинания в данном поэтическом тексте» и « Вознесенского в понимании связи человек – отечество». Такое начало урока не просто эвристический ход на пути к рассмотрению новой темы, но и яркий акцент, убеждающий во взаимосвязи знаков препинания и выражаемой в тексте мысли.
5.Преобразование педагогического инструментария
§ Рецензия – путь «от маленького писателя к большому читателю». Рецензирование (по крайней мере на начальной стадии обучения) связано с отработкой моделей – клише, которые призваны стать своеобразными алгоритмами филологического анализа. Стоит подчеркнуть, что действуя по образцу, каждый из учащихся находит возможность оригинально выразить себя в рецензии. Важно пробудить интерес учащихся к коллекционированию близких им по духу цитат по актуальным темам и проблемам. Деловые игры «Цитатник из моего дневника», «Чётки мудрых мыслей» постепенно входят в систему уроков и внеурочных занятий, развивают не только память, но и аналитическое мышление учащихся.
Следующая стадия подготовки к написанию рецензии – обсуждение образцов рецензий, представленных учителем. Учащиеся работают с маркерами, отрабатывается определённая система знаков-помет (например: «-» - не согласен. «?» - непонятно, «+» - думаю так же, «!» - считаю открытием автора и т. п.)
На дальнейших этапах по представленной модели анализируются зачитываемые работы одноклассников, интересные мысли обсуждаются и фиксируются в общую копилку. Завершением деятельности является написание рецензий.
(см. ПРИЛОЖЕНИЕ 2 «Учимся писать рецензию», «Клише для рецензий», «Цитатник», «Образцы рецензий»)
§ Анализ лирических произведений – важный этап приобщения к мастерству филологического анализа. Несмотря на специфичность анализа стихотворных произведений, работа с ними должна начаться раньше, чем с прозаическими текстами по ряду причин:
- эмоцинальное воздействие поэтического текста,
- концентрация авторской идеи в сравнительно небольшом объёме тексте,
- нацеленность на диалог с читателем на разных уровнях прочтения: прочтение на уровне первых впечатлений (чувственный уровень), прочтение на уровне понимания роли различных средств образности и контекста произведения (филологический уровень), прочтение - интерпретация подтекста, скрытого «между строк» (исследовательский уровень)
На первом этапе работы с поэтическим текстом предлагаются методы «движения вслед за текстом» и «филологических чёток», постепенно в ходе обсуждения удачных анализов составляются клише – алгоритмы, служащие планом действия, но не ограничивающие творческую свободу юных читателей, интерпретаторов и исследователей. При анализе поэтического текста хорошим подспорьем становится работа К. Бальмонта «Русский язык», образно определяющая музыкальную специфику стихотворных размеров. Постепенно школьники сами учатся слышать музыку каждого стихотворения и связывать собственные ассоциации с ритмикой и мелодикой произведения.
При составлении поэтического цитатника важно обращать внимание на хронологию историко-литературного процесса, чтобы в дальнейшем учащимся легче было проводить закономерные литературные параллели.
Ключевой идеей анализа поэтических текстом может стать следующая мысль: поэты учат нас по-новому воспринимать мир всеми известными органами чувств (зорче видеть, внимательнее слышать, острее обонять, осязать, ощущать вкус), а также приблизиться к пониманию «шестого чувства», характерного для мировосприятия художников, поэтов, музыкантов, создателей параллельного реальному мира образности.
(см. ПРИЛОЖЕНИЕ 3 «Алгоритм анализа лирических произведений», «Образец цитатника по лирике ХХ века», «Образец анализа стихотворения К. Бальмонта «Фантазия» со ссылкой на определения стихотворных размеров по теории Бальмонта, «Образец анализа стихотворения В. Брюсова «Кинжал» с выходом на идиостиль поэта через выявление традиций и новаторства, «Образцы анализа стихотворений А. Блока» с учётом движения от строфы к строфе, роли звукописи и цветописи в текстах, «Образец анализа стихотворения Б. Пастернака «Светает» с точки зрения восприятия поэтического мира «шестым» чувством «поэтической музыкальности» )
§ Система эвристических заданий к исследуемым текстам пробуждает в школьниках внимательных и творческих читателей. Викторинные и тестовые задания, проблемные вопросы и литературные задачи могут выполнить роль упражнений, активизирующих “прошлые” знания, определить стартовый рейтинг компетенций по изучаемой теме. Такие задания ранее назывались «вопросами олимпиадного уровня», а в последние годы в районных, зональных и краевых олимпиадах остались только задания в форме творческих работ, предполагающих анализ (сопоставительный анализ) прозаических и поэтических текстов. Но без предварительной работы с эвристическими заданиями нельзя пробудить в школьниках остроту и живость восприятия тех или иных текстов, поэтому важно ежеурочно включать подобные задания в процесс общения с текстами, немаловажно при этом постоянно выявлять читательский рейтинг каждого из обучаемых и следить за мониторингом читательского развития каждого ребёнка (прежде всего по сравнению с его предыдущими результатами).
Постепенно в методической копилке учителя складывается система таких нестандартных заданий по творчеству каждого из изучаемых авторов. В данном опыте приводятся примеры таких заданий на примере творчества
(ПРИЛОЖЕНИЕ 4 «Тесты на знание произведений и творческой биографии »( 4 варианта), «Расшифровка псевдотекста» с определением упомянутых произведений , «Узнайте зашифрованные строки Пушкина по ассоциациям», «Строчки заблудились», где необходимо отделить цитаты из произведений Пушкина от очень похожих цитат других авторов, «Конспекты уроков словесности по творчеству )
На эвристический уровень следует вывести и определение роли филологических явлений как средств изобразительной выразительности.
Место сухих словарных статей должны занять легко запоминающиеся удачные определения, понятные ученикам, зачастую придуманные самими учащимися, рассчитанные не на механическое запоминание, а на развитие ассоциативного мышления. Так типы синтаксической связи легче запоминаются в ассоциативной игре «Сварим СУП», где С – согласование, У – управление, П – примыкание. Определяя разряды прилагательных, зовём на помощь героя западного детектива КОПа (К – качественное, О – относительное, П – притяжательное) . А когда учащиеся находят Омонимы, Синонимы и Антонимы, к ним прилетает ОСА. Подобные нехитрые деловые и ролевые игры с некоторым изменением условий апробированы в работе с учащимися разных возрастов и дали положительные результаты, поскольку аббревиатуры легче и органичнее воспринимаются, подключая аналитическое и комбинаторное мышление.
Актуальны задачи на определение роли тропов и фигур в текстах. Плохо, когда школьники механически научены определять метафоры, эпитеты и прочие изобразительно-выразительные средства, и больше, чем «здесь присутствует много метафор и олицетворений», сказать и написать не могут. Важно, чтобы ученики видели и отмечали «зацепившее» их читательское восприятие слова и формы, при повторном прочтении определяли вид тропов и фигур и выходили на уровень их интерпретации, а не просто констатировали факт наличия того или иного явления.
(см. ПРИЛОЖЕНИЕ 5 «Таблица определения учащимися тропов и фигур с примерами», сопровождается фрагментами рецензий, где учащимся необходимо вставить название ИВС, презентации, позволяющие в форме рейтинговой игры постоянно упражняться в определении ИВС и их роли в тексте)
§ Работа с текстами при подготовке учащихся к новым формам аттестации по русскому языку и литературе должна начинаться с 5 класса, только тогда такая подготовка будет системной, а не форсированно-стрессовой.
На уроках русского языка работа с деформированными текстами и системой лингвостилистических заданий к ним стала уже привычной формой промежуточной аттестации как в средних, так и в старших классах. Хотелось бы обратить внимание на необходимость системного включения творческих заданий в подобные проверочные работы. Это могут быть развёрнутые и сжатые ответы на проблемные вопросы художественных и публицистических текстов, обоснование стилистической и типовой специфики данного текста и его филологических компонентов, рассуждение о тексте как синтаксической единице, продолжение предложенного текста, диалог с ним.
Эффективно применение комплексного анализа текста на этапе работы над ошибками ( в слабом классе такая работа может предшествовать написанию диктанта с заданиями проведённого ранее диктанта с грамматическими заданиями - методика ). Важно научить школьников осознанному графическому анализу орфограмм и пунктограмм, а также выработать определённые условные обозначения для тех или иных филологических явлений, тогда время урока уходит не на записывание текста, а на его пристальное исследование, учитель сможет увидеть, на каком уровне анализа ошибся учащийся.
(см. ПРИЛОЖЕНИЕ 6 «Варианты заданий связанных с разноаспектным анализом текстов в 5-6 классах», «Работа над ошибками диктанта с грамматическими заданиями в форме комплексного анализа текста», «Задания к тексту для 9 класса с учётом специфики ГИА», «Задания к текстам для 10-11класса с учётом специфики ЕГЭ»)
На уроках литературы также системной должна быть работа с текстами по модели, характерной для новой формы аттестации. Целесообразно в календарно-тематическое планирование с 5 класса включать после текстуального изучения произведений самостоятельные работы по модели ГИА и ЕГЭ с учётом возрастных особенностей учащихся. Неоднократно замечено, чем раньше вводятся в учебный обиход сложные филологический понятия, тем прочнее и органичнее становятся с течением времени связанные с ними компетенции учащихся.
(см. ПРИЛОЖЕНИЕ 7 «Варианты заданий, связанных с анализом эпизодов романа Лермонтова «Герой нашего времени» - 8 вариантов», «Варианты заданий, связанных с анализом эпизодов пьесы Горького «На дне» - 4 варианта, «Варианты заданий, связанных с анализом поэтических текстов - 3 варианта)
§ Творческие работы, предлагаемые учащимся, должны прежде всего быть рассчитаны на развитие филологической индивидуальности школьников и исключать реферирование как утвердившийся жанр школьных сочинений.
Обеспечить подобный подход можно следующим образом: на первом этапе работы учащимся предлагается проанализировать конкретный эпизод, малоизвестное произведение небольшого объёма, может быть также предложена работа в определённом жанре, например, эссе или стилизация, что сразу сужает возможности переписать готовые чужие работы, каждому ученику даются индивидуальные рекомендации учителя в печатном виде с учётом уровня подготовки и стиля того или иного ученика (для кого – то это будут ассоциативные цитаты, для кого-то подробный алгоритм работы, для слабых учеников - неоконченные предложения).
На втором этапе ученики сдают черновики учителю для безотметочного рецензирования, что позволяет учащимся не бояться плохой оценки. Ведь даже зашедшим в тупик учитель письменно укажет возможные варианты выхода, обратит внимание на необходимость корректировки грамотности, а неизученные орфограммы и пункторгаммы исправит, что позволяет не бояться «дамоклова меча» оценки за грамотность. Учитель также может посоветовать ввести цитаты, ненавязчиво подвести к ассоциациям, параллелям и другим филологическим находкам, к которым были близки учащиеся в интерпретации..
На третьем этапе ученики, прежде чем оформить сочинение в тетрадь для развития речи, ведут работу над указанными недостатками. Такая «предупреждающая» работа над ошибками более эффективна. В результате сочинения получаются живые и оригинальные. В каждой новой пробой пера формируется своё творческое «лицо» у каждого пишущего.
Очень важно учить отвечать письменно на проблемные филологические вопросы. Изначально это могут быть коллективные работы ( из индивидуальных работ учеников при обсуждении выбираются самые яркие мысли, обсуждаются учащимися, затем создаётся общий вариант - образец и распечатывается в «копилку» каждого из учащихся).
Ярче всего творческая индивидуальность учащихся проявляется в эссе и стилизациях, приближающих к личностному и оригинальному восприятию языка и стиля того или иного писателя.
(см. ПРИЛОЖЕНИЕ 8. «Образцы ответов на проблемные литературоведческие вопросы в форме заданий С ЕГЭ по литературе: «Природа и любовь в лирике А. Фета», «Обломов и обломовщина в свете русской критики», «Фольклорные мотивы в поэме Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», «Мотив дуэли в русской литературе», «Человек, природа и творчество в художественной концепции Б. Пастернака», «Мотивы греха и покаяния в русской литературе», «Образ Петербурга в русской литературе», «Нравственный аспект художественных образов »
«Образцы эссе: «Священная тройственность» ( Философия Владимира Соловьёва), «Он и есть та самая любовь» (Восприятие творчества Лермонтова)»
Стилизации, написанные после изучения рассказов И. Бунина из сборника «Тёмные аллеи»: «Как же нет Любви?», «Звезда», «Девочка и Роза».
§ Исследовательская деятельность учащихся - органичное продолжение работы с текстами на новом уровне. Учащиеся, по итогам летнего чтения выбрав заинтересовавшую их тему, ведут исследование при индивидуальном сопровождении учителя. Представление проектов происходит сначала в классе при изучении соответствующей темы. Лучшие проекты отбираются для участия во внутришкольном и последующих этапах научно-практических конференций.
(см. ПРИЛОЖЕНИЕ 9. «Образцы исследовательских работ учащихся»
6.Преобразования в сфере организации учебно-воспитательного процесса
-проведение открытых уроков, внеурочных занятий и внешкольных мероприятий по разрабатываемой проблеме с приглашением заинтересованных коллег и молодых учителей района
- тьюторское сопровождение учащихся района, заинтересовавшихся филологическим анализом
- участие в работе профильных смен для одарённых детей на базе районного детского оздоровительного центра «Степные зори» в летний период
- тьюторская работа с педагогами с целью распространения опыта филологического анализа текстов
- система мероприятий в рамках районной целевой программы «Русский язык», нацеленных на взаимодействие творческих учащихся и творчески работающих учителей района, совместные конкурсы и проекты, творческие встречи учителей и учащихся в клубе любителей русской словесности
(см. ПРИЛОЖЕНИЕ 10. Методические материалы открытых занятий
Материалы тьюторской деятельности: конкурсных заданий и работ творческих учителей и учащихся района
Аналитический отчёт по итогам первого года апробирования УМК по русскому языку, данный курс имеет филологическую направленность обучения
Материалы обмена опытом с педагогам края по особенностям работы с УМК
Эссе «Что привлекает меня в методике », обзор личностного восприятия методики, нацеленной на культурологический подход в преподаваними литературы
7.Принципы деятельности учителя
· От текста – к филологическому явлению, от филологического явления – к открытию;
· Чтобы ребёнок научился анализу, учитель должен представить свой анализ на общее обсуждение первым;
· Создание учеником творческой работы любого уровня требует индивидуального сопровождения учителя;
· В споре рождается истина, в коллективном творческом обсуждении – хороший анализ;
· Чтобы текст, а значит, и всё занятие тронули учеников, требуется большая предварительная работа учителя, прежде всего это труд души;
· Филологический анализ даёт результаты в обучении учеников разного уровня, если учителем индивидуально подобраны задания не только с учётом филологических компетенций учеников, но и их конкретных способностей и интересов;
· На каждом занятии ученики должны получать оценки, причём система ежеурочного балла должна складываться из нескольких составляющих: предварительная самостоятельная работа с текстами (стартовый рейтинг), участие в коллективно-групповом анализе - интерпретации прочитанного текста и результат творческой работы. Такая система исключает случайные оценки и факт равнодушного прослушивания тем, по которым «не спрашивают»
· Учителем системно ведётся рейтинг всех учащихся от занятия к занятию и мониторинг успешности каждого обучаемого в отдельности. Профилактика неуспешности гораздо важнее работы над ошибками;
· Учащиеся сами подскажут траекторию их сопровождения, учитель только должен быть чуток к мыслям и мнениям юных исследователей.
7. Приемы контроля
· Конкурс читательских дневников;
· Парад ученических викторин;
· Эвристические задачи учителя, рассчитанные на выявление; лучшего филолога занятия, дня, сезона, года
· Творческие работы «Моё прочтение произведения» «Моё открытие писателя», «Роль эпизода в произведении», «Литературные параллели», « Я открываю загадки текста» и т. д. Выполнение творческих работ в жанре писем, страниц дневников, этюдов, эссе, стилизаций.;
· Жетоны за ценные идеи в ходе коллективного анализа текста ;
· Представление самостоятельных исследований текстов ;
· Разработка и представление новых проектов, вносящих положительные изменения в траекторию обучения как отдельных учащихся так и их коллектива.
Длительность работы над опытом
15 лет: 7 лет ( гг.) – с момента обнаружения противоречия и до момента выявления результативности опыта;
8 лет ( гг.) – с момента переноса опыта в другие условия (другое образовательное учреждения, межшкольное детское объединение, тьюторское сопровождение заинтересованных учителей и учащихся) и до момента выявления результативности в новых условиях, то есть технологичности опыта.
Диапазон опыта
Диапазон опыта – организация системы тьюторского сопровождения заинтересованных учащихся и учителей района по проблеме, заявленной в опыте.
Таким образом, за 15 лет диапазон опыта расширился занятий в конкретных разноуровневых классах до охвата учащихся и педагогов района.
Результативность опыта
Учебный год | Результативность |
Работа в разноуровневых классах, окончивших за этот период курс основной школы | Выравнивание, 100% успеваемость в слабом классе, успешная сдача итоговой аттестации за курс основной школы |
100% успеваемость и 53 % качества в среднем классе, подтверждение оценок на итоговой аттестации за курс основной школы, 1 аттестат особого образца ( с отличием) | |
100% успеваемость и 75 % качества в сильном классе, 2 победителя районных и зональных, призёра краевых олимпиад по литературе (Зуб Юлия, Куленко Надежда) , подтверждение оценок на итоговой аттестации за курс основной школы, 5 аттестатов особого образца (с отличием) | |
Работа с сильными классами на разных ступенях обучения ( в старшем и среднем звене) | 100% успеваемость и 80 % качества знаний в выпускном сильном классе, 4 победителя районных и зональных, призёра краевых олимпиад по литературе и русскому языку (Зуб Юлия, Куленко Надежда, Иванько Полина, Шаповалова Нина) ), 2 «золотых» и 3 «серебряных» медалиста. Поступление 9 учащихся на специальности гуманитарного профиля, из них педагоги - 5 |
100% успеваемость и 78 % качества знаний в сильном классе среднего звена обучения | |
Работа в сильном классе, окончившем за этот период курс основной школы | 100% успеваемость и 82 % качества в сильном классе, окончившем курс основной школы 4 победителя районных и зональных, призёра краевых олимпиад по литературе и русскому языку(Проценко Оксана, Тоскучёв Иван, Степченко м Мария, Богунов Эдуард) , 5 человек, получивших аттестаты особого образца Поступление 5 учащихся на специальности гуманитарного профиля, из них педагогов - 3 |
Работа в единственном в районе профильном социально-гуманитарном классе, окончившем за этот период курс средней школы | 100% успеваемости, 73 % качества знаний по результатам ЕГЭ по русскому языку, дипломант краевой олимпиады по литературе (2 место) и лауреат олимпиады по русскому языку Дзюба Алёна, лауреат краевой олимпиады по журналистике Анастасия Доронина, 2 лауреата краевой олимпиады по литературе и Поступление 14 учащихся на специальности гуманитарного профиля. |
Работа с заинтересованными учащимися района в творческом объединении «Русская словесность» при Доме детского творчества. Организация работы клуба любителей русской словесности для учителей и учащихся района. | Призёры и участники краевых олимпиад по русскому языку, литературе и журналистике - 6 человек (Вислогузов Виктор, Алейник Анелия, Пунда Анастасия, Головко Александр, Ускова Ангелина, Верницкая Кристина) . Призёры зонального этапа конкурса научно-исследовательских работ «Эврика» – 3 человека (Вислогузов Виктор, Алейник Анелия, , Головко Александр). Победители всероссийских творческих конкурсов – 3 человека (Вислогузов Виктор (конкурс художественных переводов и анализов текста), Алейник Анелия (заочная олимпиада по словесности, лучшие эссе по стихотворениям В. Соловьёва и З. Гиппиус) Головко Александр ( победитель пушкинского конкурса в г. Орле) ). Успешное овладение педагогами района текстовыми технологиями, успешное прохождение диагностических работ в форме и по материалам ЕГЭ в рамках краевых курсов повышения квалификации |
Работа в единственном в районе профильном социально-гуманитарном классе, окончившем за этот период курс средней школы. Тьюторское сопровождение деятельности заинтересованных учителей и учащихся | 100% успеваемости по результатам ЕГЭ по русскому языку, 8 человек успешно сдали ЕГЭ по литературе по выбору ( лучший результат – 96 баллов, средний результат – 75 баллов). участники и призёры краевых олимпиад по журналистике, литературе и русскому языку – 4 человека (Петракова Анна, Головко Александр, , победители зонального этапа конкурса научно-исследовательских работ «Эврика» – 4 человека. Победители всероссийских творческих конкурсов – 2 человека. Поступление 12 учащихся на специальности гуманитарного профиля. |
Анализ результатов опыта позволяет говорить о стабильной положительной динамике развития филологических навыков учащихся района, о росте заинтересованности исследуемой проблемой среди учащихся и педагогов.
Библиографические источники
1. .Анализ художественного текста: Сб. статей/ Под ред. . М.: Педагогика,1975 – 1979.
2. Бахтин литературы и эстетики. — М., 1975.
3. Бахтин стилистики на уроках русского языка в школе// Русская словесность.1994.№2
4.
2.
3. Б Развитие речи и изучение художественных произведений. М.,1986
4.Структура образа// Вопросы психологии.1993.№5.
5. О языке художественной литературы. М.: Гослитиздат, 1959
6.Винокур работы по русскому языку. М.:Наука,1959
7., Из учебного пособия по русской словесности// Русская словесность.1994. №1-6; 1995.№1.
8.Гаспаров истории русского стиха: Метрика. Ритмика. Рифма. Строфика. М.: Наука,1984.
9.Русская словесность. М.: Просвещение,1996
10.Стилистика художественной речи. М.: Изд-во МГУ, 1961
11.Текст в системе изучения русского языка в школе: Материалы к спецкурсу. М., 1992
12.Ларин слова и язык писателя. Л.,1974
13.Лотман поэтического текста: Структура стиха. Л., 1972
14.Лотман художественного текста. М.: Искусство,1970
15.Львова словесности в 7-9 классах: Программа, планирование, материалы к урокам. М., 1993
16.Никифорова художественной литературы школьниками. М.,1959
17.Новиков текст и его анализ. М.: Русский язык,1988
18.Одинцов текста. М.,1980
19. От слова к тексту. М.: Просвещение,1993
20.Солганик стилистика. М.,1973
21. О курсе «Русская словесность» на продвинутом этапе обучения (10-11 классы) // Русский язык в школе. 1983. №3
22.Шанский текст под лингвистическим микроскопом. М.: Просвещение, 1987
23.Шмелёв и образ. М.,1964
Бахтин литературы и эстетики. — М., 1975.
Болотова анализ текста. — Томск, 2001. — Ч. 1.
О теории художественной речи. — М., 1971.
Гальперин как объект лингвистического исследования. — М., 1981.
Гиршман произведение: Теория и практика анализа. - М., 1991.
Долинин текста. — М., 1985.
Жирмунский русской поэзии. — СПб., 2001.
Кожевникова повествования в русской прозе XIX —XX вв. — Л., 1994.
Кухаренко текста. — М., 1988.
Лотман поэтического текста. — Л., 1972 (и др. изд.).
Лукин текст: Основы лингвистической теории и элементы анализа. — М., 1999.
Новиков текст и его анализ. — М., 1988.
Томашевский литературы: Поэтика. — М., 1996.
Тюпа художественного: Введение в литературоведческий анализ. — М., 2001.
Успенский композиции. — М., 1970 (и др. изд.).
Хализев как род литературы. — М., 1986.
Хализев литературы. — М., 1999-
, Махмудов анализ. — СПб., 1999.
ПРИЛОЖЕНИЯ
1) ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Авторская программа курса дополнительного образования «Русская словесность» («И творчество, и чудотворство»)
2) ПРИЛОЖЕНИЕ 2 «Учимся писать рецензию», «Клише для рецензий», «Цитатник», «Образцы рецензий»
3) ПРИЛОЖЕНИЕ 3 «Алгоритм анализа лирических произведений», «Образец цитатника по лирике ХХ века», «Образец анализа стихотворения К. Бальмонта «Фантазия», «Образец анализа стихотворения В. Брюсова «Кинжал», «Образцы анализа стихотворений А. Блока», «Образец анализа стихотворения Б. Пастернака «Светает»
4) ПРИЛОЖЕНИЕ 4 «Тесты на знание произведений и творческой биографии » «Расшифровка псевдотекста», «Узнайте зашифрованные строки Пушкина по ассоциациям», «Строчки заблудились», «Конспекты уроков словесности по творчеству .
5) ПРИЛОЖЕНИЕ 5 «Таблица определения учащимися тропов и фигур с примерами», презентации по теме «ИВС и их роли в тексте»
6) ПРИЛОЖЕНИЕ 6 «Варианты заданий связанных с раноаспектным анализом текстов в 5-6 классах», «Работа над ошибками диктанта с грамматическими заданиями в форме комплексного анализа текста», «Задания к тексту для 9 класса с учётом специфики ГИА», «Задания к текстам для 10-11класса с учётом специфики ЕГЭ»
7) ПРИЛОЖЕНИЕ 7 «Варианты заданий по роману Лермонтова «Герой нашего времени», «Варианты заданий по пьесе Горького «На дне», «Варианты заданий по поэтическим текстам».
8) ПРИЛОЖЕНИЕ 8. «Образцы ответов на проблемные литературоведческие вопросы в форме заданий С ЕГЭ по литературе: «Природа и любовь в лирике А. Фета», «Обломов и обломовщина в свете русской критики», «Фольклорные мотивы в поэме Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», «Мотив дуэли в русской литературе», «Человек, природа и творчество в художественной концепции Б. Пастернака», «Мотивы греха и покаяния в русской литературе», «Образ Петербурга в русской литературе», «Нравственный аспект художественных образов »
«Образцы эссе: «Священная тройственность» ( Философия Владимира Соловьёва), «Он и есть та самая любовь» (Восприятие творчества Лермонтова)»
Стилизации, написанные после изучения рассказов И. Бунина из сборника «Тёмные аллеи»: «Как же нет Любви?», «Звезда», «Девочка и Роза».
9) ПРИЛОЖЕНИЕ 9. «Образцы исследовательских работ учащихся»
10) ПРИЛОЖЕНИЕ 10. Методические материалы открытых занятий
Материалы тьюторской деятельности: конкурсных заданий и работ творческих учителей и учащихся района
Аналитический отчёт и материалы обмена опытом по итогам первого года апробирования УМК по русскому языку. Эссе «Что привлекает меня в методике .
