Приведенная выше схема этапов проблемного обучения отражает и основные этапы организации современного проблемного урока. Вместе с тем, проблемное обучение не отказывается полностью от непроблемных методов изложения (объяснительно-иллюстративного и репродуктивного), поэтому они также могут применяться на проблемном уроке. От традиционного его в этом случае отличает методика подачи учебного материала: проблемные задачи ставятся до объяснения усваиваемого материала, а не после. Кроме того, важным отличием является то, что на проблемном уроке актуализация приобретенных знаний не акцентируется, имеет скрытый характер, так как происходит в процессе подачи нового Материала, в процессе решения новых проблемных задач.
Джон Дьюи в качестве основных условий успешности обучения называл проблематизацию учебного материала, активность ребенка и связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом. В современной педагогике на основе психологической особенностей процесса обучения выделяются четыре главные условия эффективности проблемного обучения:
· Обеспечение достаточной мотивации учащихся, способной вызывать и поддерживать интерес к содержанию проблем в процессе обучения;
· Обеспечение посильности предлагаемых учащимся проблемных ситуаций, рациональное соотношение известного и неизвестного (по - ориентация на зоны ближайшего развития);
· Значимость для учащихся информации, получаемой при разрешении проблемных ситуаций;
· Необходимость «диалогического доброжелательного общения педагога
с учащимися, когда со вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям,
гипотезам, высказанным учащимися» (59).
В данной работе нами уже были проанализированы все вышеуказанные условия, за исключением особенностей взаимоотношений учащегося и педагога при проблемном обучении. Рассмотрим, какие требования предъявляет проблемное обучение к преподавателю для достижения педагогических целей.
Роль педагога в проблемном обучении.
Специфика целей и методов проблемного обучения существенно изменяет роль преподавателя в педагогическом процессе и обуславливает появление новых требований к педагогу. Можно выделить следующие основные задачи, которые ставит перед преподавателем проблемное обучение:
· Информативное обеспечение;
· Направление исследования;
· Изменение содержания и (или) структуры учебного материала;
· Поощрение познавательной активности учащихся.
Под информативным обеспечением в данном случае автором понимается, конечно, не предоставление знаний готовом виде. Во-первых, речь идет о постановке проблемных ситуаций, в «ходе которых учащимся
дается тот самый минимум информации, который необходим для возникновения противоречия» (или также — в зависимости от способа создания проблемной ситуации - несущественная информация, призванная завуалировать методы, подходящие для решения проблемной задачи). А во - вторых, речь идет об информации, требуемой для успешного решения проблемной задачи, которая на данном этапе выходит за рамки зоны ближайшего развития учащегося. Поиск всей остальной информации осуществляется учащимися самостоятельно или при помощи педагога, но все же в рамках поиска, а не усвоения.
Следующая задача направление исследования — характеризует положение педагога при проблемном обучении. Педагог перестает быть источником знаний, а становится помощником или руководителем в поиске этих знаний в зависимости от конкретного метода обучения и уровня проблемности ситуации для учащихся. Особенность проблемного обучения заключается в том, что педагог одновременно выступает и как координатор или партнер (в ходе каждого этапа обучения), и как руководитель обучения (если рассматривать обучение как единое целое). Педагог организует весь процесс обучения и — в случае необходимости — включается в него для поддержания процесса в требуемом русле. Крое - того, к отдельному аспекту этой задачи педагога можно отнести организацию и методическое обеспечение выполнения задания в команде, группе учащихся, когда такое вмешательство объективно необходимо.
Задача по изменению содержания и (или) структуры учебного материала стоит не только перед конкретным педагогом, а перед всей образовательной системой: по сравнению с традиционной концепцией обучения при проблемном в силу объективных причин может быть изучен меньший объем конкретного материала, и оно требует существенного изменения структуры учебного материала с целью придания ему характера проблемности. В силу инертности системы образования небольшого на данный момент объема практических разработок эту задачу сейчас приходится решать самим педагогам: создавать органичную систему проблемных ситуаций и адаптировать ее с учетом индивидуальных темпов усвоения учебного материала конкретными учащимися.
И, наконец, рассмотрим задачу поощрения познавательной активности учащихся. В классификации дидактических технологий по основному направлению модернизации традиционной системы (по монотехнологии, по главной идее образовательной концепции) проблемное обучение отнесено к «педагогическим технологиям на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся» (59), поэтому остановимся на этой задаче более подробно.
Необходимость активности учащегося в процессе обучения осознавалась в педагогике еще изначально. Достигалась она различными методами, основанными, в первую очередь, на внешней мотивации. В современной дидактике признается приоритет интеллектуальной активности, происходящей от внутренней мотивации учащихся, от осознанной потребности в усвоении знаний и умений, что обеспечивает большую эффективность учебного процесса.
На взгляд автора, наиболее глубоко и наиболее удачно проблема интеллектуальной активности рассмотрена в (15). Авторы этой статьи пишут что «при внимательном анализе сознательность, самостоятельность и прочность усвоения знаний сводятся к активности субъекта обучения, которая выступает универсальной человеческой способностью, образующей исходный пункт и результат всего процесса обучения». Важнейшими показателями интеллектуальной активности являются, по их мнению, познавательный уровень предметно-практической деятельности учащегося, качество и количество предметов объективации его интеллектуальной деятельности; степень соответствия мышления учащегося объективной логике реальной жизни; умение видеть и разрешать действительные противоречия; и наконец, словесные формы объективации активности. В этой работе авторы также подчеркивают тесную связь принципа активности субъекта обучения с принципом усвоения им знаний, приоритет самостоятельной работы учащихся над репродуктивными методами для более прочного усвоения знаний, умений и навыков и развития личности в целом. По существу, авторы, тем самым, вплотную подходят к необходимости введения в образовательный процесс элементов проблемного обучения, стимулирующего познавательную активность учащихся.
Познавательная активность может присутствовать и до начала конкретного процесса обучения, однако ее уровень не является абсолютным: он может как повышаться, так и понижаться. Задачей образовательной технологии при этом является воспитание, поддержание и повышение познавательной активности, что может быть достигнуто путем целенаправленных педагогических воздействий на учащихся. Что касается проблемного обучения, то в его рамках познавательная активность учащихся превращается, с одной стороны, в одну из важнейших целей и, с другой стороны, в один из необходимых элементов педагогического процесса, без которого сам процесс проблемного обучения немыслим. При проблемном обучении мышление учащихся активизируется путем создания проблемных ситуаций, формирования постоянного познавательного интереса, освоения учащимися навыков работы с неизвестным, проблемами и противоречиями, что в итоге при правильном подходе формирует основу личности, естественным образом закрепляется в ее характеристиках.
Рассмотрим, какие требования к педагогу можно выделить исходя из задач проблемного обучения и специфики роли преподавателя в таком педагогическом процессе. Для того, чтобы деятельность учеников сохраняла поисковый, самостоятельный характер, педагог должен так организовать учебный процесс, чтобы он решал возникающие задачи вместе с ними, осуществлял совместный поиск, который опирается не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи, то есть приобретает характер совместно - распределенной деятельности. Степень и формы участия в этом случае определяются фактическими возможностями ученика, по мере расширения которых учитель должен передавать ученику все более и более обширные функции. При этом, для достижения наибольшей эффективности учебного процесса педагог должен ориентироваться не столько на фактические результаты уже осуществленных учеником действий, сколько на прогностическую оценку его возможности определить направление и содержание очередного этапа поисков. В соответствии с такой прогностической оценкой педагог перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения. Поэтому, если для эффективного управления процессом усвоения знаний учитель должен последовательно проводить в жизнь соответствующий алгоритм, корректируя его с учетом фактических результатов усвоения, то организация проблемного обучения требует от учителя умения анализировать реальный ход процесса и на этой основе строить прогноз его дальнейшего развертывания, изменяя в соответствии с ним условия учебной задачи. В таких условиях педагог должен обладать способностями рефлексии и оперативным мышлением.
В процессе решения задачи учениками педагог должен своевременно выявлять и устранять обстоятельства, которые тормозят ход мыслительной деятельности, не оказывая на развитие учащихся благоприятного воздействия. Таких обстоятельств может быть несколько. Это и фиксация ученика на том или ином способе действия, когда ученик пытается применить один или несколько хорошо усвоенных им алгоритмов для, решения разнотипных задач. Это и неумение учащихся выделять существенные аспекты в проблемной задаче, абстрагируясь от вводящих в заблуждение деталей. С другой стороны, педагог должен помнить, что такими обстоятельствами могут быть не только связаны с учащимися, но и исходить от него — чрезмерное вмешательство и помощь учителя способствует снижению активности и самостоятельности учащихся.
Самую большую трудность для педагога, ориентированного, прежде всего, на традиционные методы обучения, может представлять воспитание активности учащихся и развитие их творческих способностей. Это требует от него тонкого ощущения психологии учеников, и, на взгляд автора, доподлинно неизвестно, является ли это педагогическим дарованием или имеется возможность целенаправленного самовоспитания таких качеств. Тем не менее, можно привести несколько признаков такого подхода педагога, при котором воздействие на учащихся будет наиболее благоприятным. Так, в процессе решения проблемной задачи преподаватель должен стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее исследования, используя мотивы самореализации, соревнования, создавая максимум положительных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех). Педагог должен проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых ими при попытках найти собственное решение, а также к неумению сформулировать, обосновать и (или) защитить свою позицию. Будучи априори авторитетным в глазах учащихся, он может повысить их учебную активность, если будет культивировать и подчеркивать их значимость, формировать у учащихся веру в себя, уверенность в своих силах.
Приведем закономерности, отражаемые принципом: развитие индивидуальности учащегося зависит от характера его деятельности; проблема является начальным моментом мыслительной деятельности; мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что либо понять, когда возникает познавательное затруднение; проблемное обучение и воспитание развивает интеллектуальную и другие сферы не потому, что педагог ставит проблемы, а потому что студент сам их решает. Принцип проблемности способствует разрешению следующих противоречий: между имеющимся уровнем обученности, воспитанности и развития учащихся и необходимым; между актуальным уровнем развития интеллектуальной (мотивационной и др.) сферы и уровнем ближайшего ее развития.
Применить закономерности развития и разрешить имеющиеся противоречия учителю помогают требования принципа проблемности:
1. выявлять и учитывать уровни развития интеллектуальной сферы учащихся;
2. учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на развитие у учащихся творческих способностей, познавательных умений и других составляющих интеллектуальной сферы;
3. с учетом реальных учебных возможностей учащихся создавать проблемные ситуации, решать учебные и другие проблемы;
4. структурировать взаимодействие учителя и учащихся в соответствии с логикой проблемного обучения;
5. систематически осуществлять анализ результативности педагогических воздействий по развитию интеллектуальной сферы.
Данные требования отражают основные направления действий педагога, стремящегося к организации проблемно-развивающего обучения. Правила принципа проблемности раскрывают эти направления, называя конкретно, что следует сделать, чтобы выполнить требования:
1. систематически применять диагностические методики для изучения интеллектуальной сферы учащихся;
2. при подготовке и проведении урока конкретно ставить цели развития интеллектуальной сферы учащихся, пользуясь научно обоснованной номенклатурой целей;
3. разработка учебных проблем возможна на основе анализа учебного материала и выявления противоречивых фактов (формулировка учебных проблем производится в виде вопросов, задач, заданий; постановка учебных проблем в процессе обучения осуществляется чаще всего в результате проблемной ситуации);
4. создание и разрешение проблемных ситуаций осуществляется в соответствии с логикой проблемного обучения по схеме: (выявление противоречия (создание проблемной ситуации) формулирование проблемы - выдвижение гипотез - поиск способов решения проблемы - решение проблемы - проверка правильности решения формулирование выводов - применение знаний, как по образцу, так и в незнакомых условиях);
5. анализ деятельности учителя и учащихся осуществлять с учетом достигнутого уровня знаний, развития и воспитанности учащихся.
Условия реализации принципа могут способствовать, во-первых, эффективности деятельности преподавателя и, во-вторых, успешности деятельности учащихся. Рассмотри эти условия.
1) Реализация принципа проблемности будет эффективной, если преподаватель будет учитывать одновременно все его требования и применять в комплексе соответствующие им правила. Логика самого процесса проблемно-развивающего обучения подсказывает, что лучше реализовать целостный подход к его подготовке и организации, чем акцентировать внимание на какой-либо его функции. Немаловажным условием успешности работы преподавателя является использование им разработанных педагогикой диагностических методик, номенклатуры целей, приемов создания проблемных ситуаций, способов структурирования учебного материала, способов взаимодействия с учащимися, средств анализа и самоанализа процесса и результатов обучения. При организации проблемного обучения важно уметь определять и выбирать то соотношение действий педагога и учащихся, которое является оптимальным, наиболее подходящим для конкретных условий. Это умение основывается на знании сущности и возможностей методов проблемного обучения. К сожалению, в практике еще нередко бывает, что процесс проблемного обучения оказывается на уроке с существенными «пробелами». Создана проблемная ситуация, поставлена учебная проблема, рассмотрены новые понятия, раскрыт смысл изучаемых явлений... Казалось бы, все в порядке, однако не всегда организация пр9блемного обучения приводит к развитию у учащихся составляющих интеллектуальной сферы. В чем причина? Дело в том, что процесс проблемного обучения отличается от любого другого тем, что протекает по особым этапам: создание проблемной ситуации - высказывание предположений в ответ на проблемный вопрос - постановка учебной проблемы - выбор способа ее решения - решение проблемы - проверка правильности решения. Здесь названы основные этапы, они логически связаны между собой, и стоит только опустить какой-либо из этапов, процесс проблемного обучения будет нарушен, окажется неполноценным именно с точки зрения реализации закономерностей развития школьников. Поэтому существенно важно соблюдение следующих условий:
а) оказывать помощь учащимся на всех этапах учебно-воспитательного процесса;
б) предусматривать вариативность учебных и других проблем и способов их решения;
в) информировать учащихся о сути познавательных действий, о репертуаре мыслительных операций;
г) побуждать учащихся к осознанию своих действий на основе рефлексии.
Принцип мотивации.
Мотивация присутствует во всех видах деятельности. В педагогическом аспекте необходимо не только учитывать имеющийся уровень развития мотивационной сферы учащихся, но и решать задачу ее развития. Принципом, регулирующим деятельность учителя в названном аспекте, является принцип мотивации. Этот принцип ориентирует учителя не только на то, что необходимо формировать и что для этого нужно делать, но и на то, как добиваться должного результата, как побуждать к активной учебной деятельности. Какие закономерности лежат в основе принципа мотивации? Принцип мотивации соответствует законам единства познания и оценочной деятельности (единство знания и отношения), активности субъекта в процессе отражения и изменения им объекта. Эти общие положения необходимо учитывать в педагогическом процессе: отношения учащегося к знаниям, учению, труду, другим ценностям формируются не только в процессе и на основе познания, а формируются вместе (в соответствии) с потребностями и целями человека и общества. Но для того, чтобы принцип мотивации выполняя регулятивную функцию, он должен отражать не только общие законы, но и внутренние закономерности процесса обучения.
Закономерности процесса обучения, отражаемые принципом мотивации:
• источником активности человека являются его потребности;
• в деятельности всегда есть ее мотивационное ядро: существует единство деятельности и мотивации;
• поведение и деятельность человека побуждается, направляется и регулируется мотивацией;
• формирование мотивационной сферы школьника и функционирование мотивационной стороны процесса обучения осуществляется достаточно эффективно, если взаимодействие педагога и учащихся строится в соответствии с мотивационной основой учебной деятельности.
Известно, что каждый принцип обучения регулирует разрешение конкретных педагогических противоречий. Назовем основные противоречия, на разрешение которых нацеливает принцип мотивации:
• между потребностями и другими побуждениями человека и способами их удовлетворения;
• между имеющимся уровнем сформированности мотивационной сферы и требуемым;
• между актуальными и потенциальными состояниями мотивации.
Разрешение названных противоречий возможно при соблюдении определенных требований, правил и условий реализации данного принципа.
Цель деятельности педагога, направляемой данным принципом, заключается в развитии мотивационной сферы, в формировании у школьника системы фундаментальных потребностей и связанных с ними мотивациями - интеллектуальной потребностью, потребностями в познании, в достижении, в познавательном общении, потребностями в учении, в труде. Рассматриваемый принцип предполагает формирование у учащихся не отдельных мотивов (интересов), а формирование гармоничной мотивационной сферы, характеризующейся взаимосвязанностью ее компонентов. В этом заключается первое требование принципа мотивации: необходимо формировать гармоничную мотивационную сферу - в школьном возрасте ее основу составляет мотивация учения и труда с ее неотъемлемыми компонентами (мотивация учения, мотивация труда, мотивация достижения, мотивация общения, мотивация конструктивного конфликтного поведения). Это означает, что развитие и формирование мотивации учения и труда необходимо рассматривать в качестве одной из основных задач процесса обучения.
Следующее требование принципа тесно связано с первым, вытекает из него. Целенаправленное формирование мотивации невозможно, если педагог не знает, насколько развито это свойство у каждого учащегося и всего класса в целом. Знание уровня развития мотивации позволяет учителю сориентироваться в педагогической ситуации и сделать правильный выбор цели ее развития.
Второе требование принципа, следовательно, заключается в том, что необходимо своевременное выявление сформированности мотивации учения и труда - систематическое определение уровня ее развития у большинства учащихся.
Третье требование принципа состоит в целесообразном отборе и применении на уроках средств побуждающего и формирующего воздействия. Эти средства необходимо применять так, что они способствовали развитию различных компонентов и сторон мотивации в их единстве. Поэтому они должны применяться в комплексе, включающем приемы побуждения и за счет стимулирующего влияния содержания учебного материала, и за счет побуждающей функции методов обучения, и за счет сочетания различных видов деятельности.
Четвертое требование учитывает закономерности и условия эффективного функционирования мотивационной структуры учебной деятельности учащихся: необходимо обеспечить динамику развития положительных потребностно - мотивационных состояний учащихся в соответствии со структурой мотивацинной основы деятельности.
В пятом требовании принципа мотивации отражена необходимость анализа результатов деятельности педагога по формированию мотивационной сферы учащихся. Оно состоит в следующем: необходимо своевременно выявлять результаты применения педагогических средств воздействия на мотивационную сферу учащихся - анализировать свою деятельность и корректировать ее так, чтобы обеспечить гармоничное развитие данной сферы.
Чтобы выполнить эти требования, необходимо выполнять следующие правила:
1. Систематически выяснять, какие потребности, цели, мотивы и другие побуждения преобладают у большинства учащихся. Постоянно, на основе педагогической диагностики, анализировать причины и условия, влияющие на формирование мотивации.
2. Формировать у учащихся интеллектуальную потребность, потребности в познании, труде, познавательном общении, потребность в достижении и связанные с этими потребностями мотивации как компоненты целостной мотивационной сферы.
3. При определении целей уроков предусмотреть активизацию состояний заинтересованности, добросовестности, ответственности, инициативности, организованности, самостоятельности и т. п.
4. Соотносить цели развития мотивации с возможностями педагогических средств; применение любого педагогического средства должно быть целесообразным, своевременным и психологически оправданным.
5. Взаимодействие учителя и учащихся осуществлять в соответствии со структурой мотивационной основы деятельности.
6. Анализировать свою деятельность, пользуясь специально разработанными методиками анализа и самоанализа педагогической деятельности.
Чтобы успешно применять принцип мотивации, как и любой другой принцип дидактики, необходимо не только знать его основные положения, но главное уметь применять его в практической деятельности, а для этого необходимо соблюдать ряд условий его реализации:
• знать и применять диагностические методики для выявления уровня развития мотивации учащихся;
• при выборе целей пользоваться для этого специально разработанной номенклатурой целей;
• руководствоваться методическими рекомендациями по применению
средств побуждающего воздействия и анализа педагогической деятельности;
• иметь представление о мотивационной основе учебной деятельности учащегося;
• учитель должен научиться решать следующие вероятные педагогические задачи:
1) управлять вниманием учащихся;
2) разъяснять смысл предстоящей деятельности;
3) актуализировать необходимые мотивационные состояния;
4) побуждать учащихся к выдвижению целей деятельности;
5) обеспечивать успешное выполнение учащимися стоящих перед ними задач;
6) обеспечивать учащихся оперативной информацией, поддерживающей у них уверенность в своих действиях;
7) оценивать процесс и результаты педагогической деятельности по развитию мотивационной сферы.
Принцип мотивации заключается в том, чтобы ориентировать педагогов на формирование целостной мотивационной сферы; должным образом структурировать педагогическую деятельность; побуждать учащихся к активной жизнедеятельности, стимулировать у них заинтересованное, добросовестное и ответственное отношение к труду, учению, к знаниям; своевременно выявлять сформированность мотивации учащихся, ее основных признаков.
Взаимосвязь принципов дидактики.
Все принципы связаны между собой и не могут применяться независимо один от другого. Например, принципы проблемности, научности, систематичности и доступности направлены на развитие интеллектуальной сферы, выражают необходимость систематического изучения знаний и применения их для решения задач практического характера. Поскольку в процессе учения устанавливается единство познавательных и мотивационных моментов, то и в деятельности педагога необходимо учитывать этот факт. Систематичность знаний связана не только с систематическим их преподаванием, но и с систематическим их изучением. Уровень проблемности или доступности не поднять, если не сформировать у учащихся стремления к знаниям. Принцип мотивации соответствует названным принципам в том, что он способствует развитию реальных учебно-познавательных возможностей учащихся, обуславливает развитие мотивов осознания систематического изучения предмета, ответственного отношения к приобретению знаний и умений.
1.3 Реализация элементов проблемного обучения учащихся в образовательном процессе творческого объединения «Судомоделирование»
Главная цель творческого объединения «Судомоделирование» заключается в эффективной передаче наиболее ценного и актуального опыта, накопленного предыдущими поколениями, так, чтобы учащиеся смогли максимально качественно овладеть им. При этом, продвигаясь по пути приумножения знаний, они на долгие годы сохранили бы любовь к обучению, смогли найти собственное «Я» в этом мире, максимально полно раскрыть свой личностный потенциал и реализовать его с пользой для себя и общества. Примерный идеал имеется у многих педагогов, но реальная практика обучения слишком сильно расходится с такими ценностно-целевыми установками. Обучение по-прежнему еще остается ориентированным на простое развитие знаний умений и навыков, методы обучения во многом репродуктивны, а взаимодействие педагогов с учениками часто директивны. Модернизация современного образования не возможна без четких ответов на ключевые вопросы его построения: для чего (цели и ценности), чему (содержание) и как (технологии) необходимо учить подрастающее поколение. Любая область знаний представляет собой образовательный минимум содержания (стандарт) соответствующей науки и искусства (культуры), который необходимо усвоить на определенной ступени обучения. Каждое направление науки накопило собственные специфические стратегии познания и описания мира (в рамках техникумовских и общепринятых), благодаря которым люди способны прогнозировать многие явления, процессы и события, происходящие в объективной реальности. Эти стратегии выражены в специфическом языке описания конкретной науки, особенностях его построения, комплексе базовых понятий, опыте организации исследовательской деятельности и научных традициях.
Поэтому педагоги считают, что стратегии научного познания мира должны стать ведущей составляющей содержания образования и одновременно главным критерием его отбора. Содержание образования не должно являться упрощенным набором фактов, правил, закономерностей, законов частных разделов определенной науки, выстроенных в соответствии с возрастными особенностями учащихся, чем по большей части являются современные пособия и учебники. Известно, что химик, физик, математик, писатель, музыкант, художник, занимаясь своей научной деятельностью, используют стратегии научного познания и поэтому существенно отличаются друг от друга мировосприятием, способами мышления и самовыражения, отдельными поведенческими проявлениями и т. д.
Содержание технического образования в первую очередь направлено на осознание учащимися различий в таких познавательных стратегиях и создание конкретного опыта их усвоения в процессе изучения базовых законов и закономерностей, рассматриваемых определенной областью знаний. Педагоги МОУ ДОД ДЮЦ считают что, важно, чтобы у учащихся появилась истинная возможность освоить накопленные человечеством инструменты познания мира, реально действуя, как профессионалы.
Важным затрудняющим фактором отбора содержания образования, как это ни парадоксально звучит, является постоянно ускоряющийся прогресс науки: информация в некоторых областях знаний ежегодно удваивается, и поэтому образованию крайне сложно угнаться за ее стремительным ростом. Очевидно, что инновации, построенные на основе простого расширения содержания образования или перемещения учебных тем (понятий, законов, правил и т. д.) в различные разделы учебной программы, а также введения бесчисленного множества новых учебных курсов, бесперспективны.
Педагоги ориентируются на достижение фундаментальных основ наук и характерных им стратегий познания мира. Они считают что, качество современного образования зависит не только от эффективного отбора содержания образования, но и от выбора адекватных инструментов их усвоения и передачи. Эти инструменты педагоги рассматривают с точки зрения организации познавательной деятельности учеников (учения) и профессиональной деятельности преподавателя (обучения), которые реализуются внутри конкретной образовательной технологии. В этой области реальное положение дел, с нашей точки зрения, значительно сложнее, так как средств передачи образовательных стандартов можно разработать огромное количество: как правило, у одной задачи существует множество вариантов решения, и найти наиболее эффективный из них крайне сложно.
Таким образом, педагоги МОУ ДОД ДЮЦ считают, проблемное обучение призвано максимально точно, целенаправленно, планомерно, в соответствии с заранее заданными критериями достичь гарантированного результата обучения — и в этом ее главное преимущество перед методикой преподавания. Точность и гарантированность образовательных результатов связаны с тем, что проблема выходит на более детальный уровень управления действиями и операциями учебной деятельности по сравнению с методикой. Большая часть педагогов осуществляет целенаправленное внедрение образовательной технологии либо трансляцию образовательной технологии, носителем которой они, так или иначе, являются.
Вместе с тем, по нашему мнению, каждый педагог, осознанно или безотчетно реализует с различной степенью эффективности определенную образовательную технологию, так как достаточно быстро в своей работе педагог устанавливает собственные приоритеты относительно целей, принципов, методов, способов и форм обучения, развивает индивидуальный обучающий стиль. Именно поэтому педагогическое мастерство и образовательные технологии тесно взаимосвязаны друг с другом.
Реализация проблемного обучения через активные методы было решено провести на занятиях «Судомоделирование».
Реализация программы осуществлялась в несколько этапов:
· изучение рабочей программы «Судомоделирование»;
· корректировка тематического плана программы – составление занятий обучения в проблемном ключе, её реализация;
· первичная и контрольная диагностика;
· анализ проведённой работы.
Выводы по главе 1
Изучив и проанализировав литературу по проблемному обучению отечественных и зарубежных ученых были сделаны следующие выводы. Для развития творческого подхода педагогу следует не допускать формирования конформного мышления, то есть ориентации на мнение большинства, поощрять к рискованному поведению и проявление интуиции учеником, стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения. В итоге, можно заметить, что проблемное обучение, нацеленное во многом на мобилизацию творческих сил студентов, требует в такой же степени наличия творческих характеристик и у самого педагога. В таких условиях обучение преподавателем проблемным методикам, по-видимому, должно вестись также в рамках проблемного обучения.
Таким образом, в настоящее время проблемное обучение, на наш взгляд, является не столько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом к обучению, и в зависимости от уровня той или иной своей составляющей может служить различным целям и органично применяться в различных действующих педагогических технологиях.
Проблемное обучение обеспечивает возможности творческого участия обучаемых в процессе освоения новых знаний, формирование познавательных интересов и творческого мышления, высокую степень органичного усвоения знаний и мотивации студентов.
Для того, чтобы деятельность студентов, сохраняла поисковый, самостоятельный характер, педагог должен так организовать учебный процесс, чтобы он решал возникающие задачи вместе с ними, осуществлял совместный поиск, который опирается не на разделение функций между педагогом и учащимся, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи, то есть приобретает характер совместно - распределенной деятельности. Реализация теории будет раскрыта в следующей главе на примере ТО «Судомоделирование».
Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по реализации проблемного обучения, обучающихся творческого объединения «Судомоделирование»
в образовательном процессе ДО
2.1. Цель работы по проблеме обучения в образовательном процессе ДО.
Цель исследования: провести опытно — экспериментальную работу по реализации проблемного обучения учеников в образовательном процессе МОУ ДО в творческом объединении «Судомоделирование» с целью повышения уровня образованности учеников.
Задачи исследования:
1. Выявить первичную проблему обучения в образовательном процессе МОУДО детей ДЮЦ.
2. Проанализировать проблемное обучение в образовательном процессе с помощью активных методов обучения.
3. Разработать рекомендации для педагога.
В ходе работы использовались следующие методы:
1. Аналитический метод — с целью анализа теоретического материала, касающегося явлений и фактов по исследуемой теме;
2. Сопоставительный метод — с целью познания сходств и различий двух или несколько точек зрения учёных по исследуемой проблеме;
3. Синтетический метод — с целью обобщения теоретического материала, сведения в единое целое полученных данных.
4. Экспериментальный метод — с целью проведения опытно-экспериментальной работы, подтверждающей теоретические положения.
5. Метод тестирования — с целью подтверждения выводов, сделанных на основе практических исследований.
Для проверки выдвинутой гипотезы, использовалось много методических приёмов, новшеств, новаторских подходов к проведению различных форм занятий, таких как уроки в форме соревновании и игр; уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала; уроки, напоминающие публичные формы общения; уроки — фантазии. Особенности нестандартных уроков заключаются в стремлении учителей разнообразить жизнь ученика: вызвать интерес к познавательному общению, к уроку; удовлетворить потребность ученика в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и др. сфер; этот факт свидетельствует и о попытках преподавателей выйти за пределы шаблона в построении методической структуры урока. И в этом заключается их положительная сторона. Но из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши как разрядка, как праздник для учеников. Им необходимо найти место в работе каждого педагога, так как они обогащают его опыт в разнообразном построении методической структуры урока.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
