«Проблемное обучение учащихся творческого объединения «Судомоделирование» в образовательном процессе дополнительного образования (стр. 4 )

Экспериментальная база исследования.

Исследование было проведено с обучающимися ТО «Судомоделирование» МОУ ДО детей ДЮЦ. Всего в исследовании приняли участие 20 испытуемых, учащихся группы 2 и 3. Группа 2 — была принята за контрольную, группа 3 стала экспериментальной. В ходе работы использовались следующие методы:

1. Аналитический метод — с целью анализа теоретического материала, касающегося явлений и фактов по исследуемой теме;

2. Сопоставительный метод — с целью познания сходств и различий двух или несколько точек зрения учёных по исследуемой проблеме;

З. Синтетический метод — с целью обобщения теоретического материала, сведения в единое целое полученных данных.

4. Экспериментальный метод — с целью проведения опытно-экспериментальной работы, подтверждающей теоретические положения.

5. Метод тестирования — с целью подтверждения выводов, сделанных на основе практических исследований.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1. Констатирующий.

2. Формирующий.

3. Контрольный.

На первом этапе было обосновано использование диагностического инструментария и проведена первичная диагностика учеников, по разработанным методикам.

На втором этапе разработана программа обучения, с применением различных видов деловых игр: таких как дебаты, мозговой штурм, метод организационно - деятельностных игр, метод анализа конкретных жизненных ситуаций, которая была реализована в ходе формирующего эксперимента, проводившегося в экспериментальной группе обучающихся.

На третьем этапе был проведён контрольный срез, затем были обработаны полученные данные, проведён их теоретический и сравнительный анализ результатов в экспериментальной и контрольной группах. Проведено обобщение результатов исследования, сделаны выводы.

Рассмотрим подробнее все этапы экспериментальной части экспериментальной работы. На первом этапе, в рамках констатирующего эксперимента, нами были выявлены уровни знаний у студентов групп 2 и 3 ТО «Судомоделирование». Всего было обследовано 20 учащихся, из них 10 обучающихся из 2 группы и 10 обучающихся из 3группы. Рассмотрим более подробно результаты наших исследований. По нашему мнению, очень важно, насколько сосредоточен и внимателен ученик во время занятий, чем интереснее преподаватель подходит к ведению урока, тем выше будет концентрация внимания у учеников. Педагогу необходимо знать, что следует предпринять до занятия и во время его проведения, чтобы обеспечить развитие ученика. Ответ на вопрос о том, как организовать процесс обучения, как его осуществить, чтобы произошло не просто усвоение знаний, непросто умственное развитие, а развитие индивидуальности и личности, дал принцип проблемности.

Первый этап

На первом этапе нашей экспериментальной работе мы решили провести тест на знание среди групп и выявить, какая из групп обладает лучшими знаниями предмета «Судомодлирование».

Результаты тестирования группы 2 (тест на знание предмета «Судомодлирование» время тестирования —45 минут).

В ходе констатирующего этапа было обосновано использование диагностического инструментария и проведена первичная диагностика учеников, по разработанным методикам. Результаты тестирования предоставлены в таблице (Таблица 1), для наглядности по результатам выстроена диаграмма (Диаграмма 1).

Таблица 1.

Результаты констатирующего теста.

группа	Уровни оценки	Количество учащихся	%
Экспериментальная	низкий	3	30
Контрольная	2	20
Экспериментальная	средний	4	40
Контрольная	4	40
Экспериментальная	высокий	3	30
Контрольная	4	40

Диаграмма 1.

Результаты констатирующего теста.

По результатам констатирующего эксперимента диагностики у испытуемых уровня развития мыслительной и творческой деятельности мы выявили что: низкий уровень в экспериментальной группе на 10% выше чем у контрольной; средний уровень: у обоих групп одинаков; высокий уровень в экспериментальной группе на 10% ниже, чем в контрольной.

2.2 Реализация проблемного обучения в образовательном процессе с помощью активных методов обучения.

На втором этапе экспериментального исследования нами была разработана и реализована в группе 2 программа обучения, включающая в себя широкое применение проблемных методов обучения. Реализация программы осуществлялась на занятиях судомоделирования. Данная программа включала в себя 60 часов для изучения данного раздела. С учетом проведения занятий 2 раза в неделю по 3 занятия, программа была рассчитана на 10 недель. На начальном этапе разработки нашей программы, перед нами встали следующие вопросы: какие конкретно методы не традиционного обучения следует использовать, какие методы следует в первую очередь, какие методы более предпочтительны для нового материала?

Опираясь на календарно-тематический план и рабочую программу, был разработан план занятий по теме «Тренировочная модель глиссера» с использованием нетрадиционных методов обучения. Цель нашего занятия дать возможность ученику раскрыться не как объект, а как субъект учебной деятельности, активизировать познавательную деятельность, повысить уровень интереса к предмету, повысить личные успехи, научить выражать свои мысли.

Главное отличие нашего занятия от традиционного занятия, в широком использовании нетрадиционных, а активных методов обучения. В нашей программе активно использовались такие методы обучения, как:

- дискуссия;

- анализ конкретных ситуаций;

- метод проекта и так далее.

Внедрение программы проходило постепенно: с первого по второе занятие, использовались лишь небольшие элементы, активных методов обучения, проверка домашнего задания, проходила с использованием методов дискуссии. Мы решили начать внедрение проблемных методов обучения именно с домашнего задания, так как материал домашнего задания в целом уже знаком обучающимся, они легче ориентируются и чувствуют себя более уверенно, чем при изучении нового материала. В целом на первых занятиях активным методам отводилось не более 10—15% времени от основного занятия, которое продолжало происходить с помощью традиционных методов обучения. Столь постепенное внедрение нашей программы было необходимо, в связи со слишком явным отличием активных методов обучения от традиционных. Слишком резкий переход мог вызвать не понимание со стороны обучающимся, неумением работать по данным методам, и как следствие утрату интереса к предмету.

Наблюдая за учениками, по ходу нашего эксперимента, изначально, мы замечали настороженность и неуверенность учеников. Позже настороженность сменилась интересом. Повышенную заинтересованность учеников к предмету был отмечен к третьему занятию. К этому моменту, процент времени, отводящийся на не традиционные методы обучения, вырос до 25 % от общего времени занятия. Новый материал объяснялся по-прежнему традиционными методами, а закрепление нового материала проходило с помощью проблемных методов, широко использовались ролевые игры, анализ конкретных ситуаций. Домашнее задание проверялось с помощью метода дискуссии, так же произошло внедрение метода круглого стола.

На четвертом занятии, процент времени занимаемого активными методами обучения составил 70% от общего времени занятия. Мы посчитали необходимым оставить преподавателю время на традиционное объяснение нового материала, наряду с использованием метода ролевые игры, деловые учебные игры, анализ конкретных ситуаций.

Продолжая вести, наблюдение за реакцией обучающихся на данную программу на восьмом занятии мы заметили наличие явного интереса у обучающихся к предмету, более детальной и тщательной подготовкой домашнего задания, во время занятий каждый ученик старался высказать свое мнение, ученики чувствовали себя важным участником происходящего, уверенно задавали вопросы, не стеснялись и не боялись ошибиться в высказываниях, что по нашему мнению явилось огромным достижением.

Следующие занятия проводились в виде практической работы, учащимся был предложен рабочий чертёж глиссера по которому они должны были изготовить модель.

На заключительном этапе нашей программы, нами были разработаны анонимные вопросы, с целью выяснения понравился ли учащимся наш эксперимент, и хотели бы они изучать и другие предметы с помощью активных методов обучения. Опрос мы решили провести в субботнюю беседу. Его результаты приведены в таблице (Таблица 2), по результатам выстроена диаграмма (Диаграмма 2).

Таблица 2.

Результаты теста.

«Отношение студентов к программе элементов проблемного обучения».

Очень понравилось	Понравилось	Нет разницы	Не понравилось
50 %	30 %	10 %	10 %

Диаграмма 2.

«Отношение студентов к программе элементов проблемного обучения».

Большинству учащихся программа понравилась, и они с радостью продолжили бы заниматься по ней, причём не только на занятиях судомоделирования. Для подтверждения нашей гипотезы мы провели контрольный срез. Тестирование проводилось на компьютере, что позволило значительно ускорить обработку результатов данного тестирования. Результаты теста приведены в таблице (Таблица 3), по результатам выстроена диаграмма (Диаграмма 3).

Таблица 3.

Результаты контрольного среза.

группа	Уровни оценки	Количество учащихся	%
Экспериментальная	низкий	1	10
Контрольная	2	20
Экспериментальная	средний	4	40
Контрольная	4	40
Экспериментальная	высокий	5	50
Контрольная	4	40

Диаграмма 3.

Сравнив результаты констатирующего и контрольного срезов, можно сделать следующий вывод: низкий уровень в экспериментальной группе снизился до 20 % и отличается от контрольной группы на 10%; средний уровень в экспериментальной и в контрольной группе составляет одинаковый показатель 40%; высокий уровень мыслительной и творческой деятельности в экспериментальной группе увеличился до 50% и отличается от уровня контрольной группы на 10%.

Использование критерия дает нам возможность ответить на вопрос: имеются ли существенные положительные изменения в активизации мыслительной и творческой деятельности студентов в экспериментальной группе после внедрения программы с использованием деловых игр в образовательном процессе, по сравнению с контрольной группой, в которой данной программы не внедрялось.

В ходе эксперимента мы отметили повышение качества обучения в экспериментальных группах.

Мы считаем, что педагоги должны внедрять в образовательный процесс активные методы обучения, так как это позволит им лучше узнать и понять обучающихся, оценить их индивидуальные особенности, уровень развития, интересы, решить проблемы общения с ними; выявить способность обучающихся грамотно обосновывать свои решения и действия, оценивать уровень усвоения нового материала, максимально использовать уже имеющиеся знания.

Реализация методики обучения, по нашему мнению, способствовали: повышению образовательной, развивающей эффективности обучения. Данные показатели, несомненно, говорят о положительных изменениях в экспериментальной группе, что позволяет судить о положительном влиянии нетрадиционных методов обучения.

В целом реализация программы прошла успешно.

2.3 Рекомендации для педагога

В учебном процессе педагог выступает как консультант, а учащийся - как активный исследователь. Оба становятся соавторами, создавая в процессе поиска, переработки, хранения информации новые продукты - будь то знание (субъективно новое) или личностное новообразование (потребности, запросы, способности). Для повышения эффективности учебного процесса включаются примеры самостоятельных работ учащихся (исследовательских, поисковых, творческих) в виде буклетов, информационных бюллетеней, презентаций, разработок примерных схем, которые содержат определения, графики, таблицы.

Учащимся предоставляется широкая свобода творчества и самореализации, поэтому все стараются проявить самостоятельность в поисковой деятельности: в выборе примеров, данных из Интернета для анализа технологических ситуаций, в формировании терминологических словарей по темам и разделам для систематизации материала. Практика показывает заинтересованность в такой работе. Устанавливаются связи между понятиями и явлениями, увеличивается субъективная масса знаний, учащиеся перестают пассивно воспринимать готовые факты, понятия, суждения, они все чаще ставятся в ситуации самостоятельного решения проблемных задач.

Подключение к Интернету и наличие электронной почты предоставит дополнительные возможности общаться со сверстниками из других стран, оперативно узнавать необходимую техническую информацию. Это оптимизирует процесс обучения, развивает опыт профессионально-творческой деятельности, и устойчивый интерес к предмету.

В процессе обучения следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без педагога, приобретать новые познания.

Основой является моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. При этом осознание, принятие и разрешение проблемных ситуаций происходит при оптимальной самостоятельности учащихся, но под общим направляющим руководством педагога в ходе совместного взаимодействия.

Последний аспект чрезвычайно важен, поскольку в нем, собственно, и состоит основное отличие проблемного обучения от эвристического, предполагающего, что обучение происходит при «незнании» не только учащегося, но и педагога.

Педагогом осуществляется разработка целой системы программированных заданий, в которой каждое задание состоит из отдельных элементов (или «кадров»). Эти кадры содержат часть изучаемого материала или определенное направление, в рамках которого учащемуся предстоит самостоятельно ставить и решать соответствующие подпроблемы, урегулировать проблемные ситуации. После изучения одного элемента учащийся, сделав самостоятельно соответствующие выводы, переходит к следующему, причем доступность следующего этапа определяется правильностью выводов, сделанных на предыдущем.

Выводы по главе 2

Реализация методики обучения, по нашему мнению, способствовали повышению образовательной, развивающей эффективности обучения, данные показатели, несомненно, говорят о положительных изменениях в экспериментальной группе, что позволяет судить о положительном влиянии не традиционных методов обучения.

Исследования, проведенные в ТО «Судомоделирование» по реализации проблемного обучения учащихся в образовательном процессе, показали успешную их реализацию как по оценкам обучающихся, так и, по мнению педагогов.

В эксперименте приняли участие 20 учащихся из ТО «Судомоделирование»: 10 учащихся из группы 2 и 10 учащихся из группы 3. В своих исследованиях мы активно использовали комплект методических рекомендаций по педагогическим технологиям, нормативно-методические и диагностические материалы.

В ходе эксперимента мы отметили повышение качества обучения в экспериментальных группах. Эксперимент позволил лучше раскрыть учащихся. Тестирование отношения учащихся к программе элементов проблемного обучения показало, что 80% опрошенных программа понравилась.

В группе, где внедрялись элементы проблемного обучения количество учащихся с низким уровнем знаний уменьшилось на 20 %, а количество учащихся с высоким уровнем увеличилось на 20 %, динамика повышения успеваемости (в отличие от контрольной группы) значительно повысилась, все вышеперечисленные данные говорят об успешности эксперимента.

Заключение

Мы изучили проблемное обучение учащихся в ТО «Судомоделирование». Выявили сущность и цели проблемно - развивающего обучения, дали понятие принципам проблемности и принципам мотивации. Выявили первичную проблему обучения в образовательном процессе. Реализовали обучение в образовательном процессе с помощью активных методов обучения, дали рекомендации педагогам.

В заключение попытаемся ответить на следующие вопросы: насколько действительно эффективно проблемное обучение и где, как и зачем его следует внедрять в образовательный процесс.

Теория проблемного обучения имеет на современном этапе уже довольно стройный вид, хотя все еще продолжаются исследования, но оценить ее действенность пока не представляется возможным: эффективность педагогической концепции можно определить лишь после ее реальной широкомасштабной апробации на практике. А практики применения проблемных методов обучения в России пока явно не достаточно.

В педагогической литературе на сегодня едва ли можно найти негативные отзывы о проблемном обучении. И причина этого, по мнению автора, не в том, что это столь высокоэффективная методика, а в том, что, во - первых, практикой пока не выявлено существенных проблем в самом проблемном обучении, а, во - вторых, оставаясь на периферии педагогической практики, проблемное обучение пока не вступило в острейшую конкурентную борьбу с другими педагогическими концепциями.

Проблема в том, что оценить эффективность той или иной педагогической технологии чрезвычайно трудно, для этого на данный момент используются десятки методик, разработанные российскими и зарубежными педагогами и психологами, той или иной степени иллюстрирующие результаты обучения: с точки зрения уровня интеллектуального развития, объема знаний, умений и навыков, уровня развития ученических коллективов и личности учащихся, уровня сформированности учебной деятельности и мн. др. Но эти методики, на взгляд автора, все же не дают в достаточной степени объективной картины.

Во - первых, эти методики неизбежно характеризуются определенной условностью и позволяют вносить элемент субъективности в процесс исследования. Во - вторых, полученные с их помощью фактические статистические данные также могут быть сгруппированы и проанализированы таким образом, чтобы, в конечном итоге, выдать желаемое за действительное - возможно неосознанно, поскольку данные проходят через призму субъективных суждений и оценок исследователя. Примером тому может служить замечательная, но не лишенная, на взгляд автора, субъективности работа (45).

Все это, позволяет сделать два вывода: во - первых, о неудовлетворительности действующей системы и востребованности проблемного обучения, и, во - вторых, о том, что проблемное обучение, исходя из специфики нашей методики, теоретически действительно может составить конкуренцию не только традиционному, но и развивающему обучению. Но в реальности это будет зависеть от того, насколько адекватно методика проблемного обучения будет реализована. Например, согласно тому же исследованию , результаты обучения по программам существенно не отличаются от результатов обучения по традиционной системе, несмотря на то, что их относят к развивающим и они декларируют другие цели обучения — поэтому проблемному обучению также следует опасаться расхождения декларированных целей и реальных результатов и, в - третьих, методики исследования эффективности педагогических концепций не в полной мере отражает действительность, если не применять комплексную оценку в упомянутом выше исследовании, например, ничего не говорится об уровне загруженности учеников и степени их утомления от занятий. Вместе с тем, по свидетельству П. и Б. Эрдниевых, руководители образования Урала «запретили обучение по учебникам РО, обнаружив при проверке недопустимую перегрузку детей, обучавшихся по этим учебникам» (70). А относительно методики развивающего обучения они вообще пишут, что его рекомендации были «полученными в результате обучения больных детей». С другой стороны, вся эта информация, опять же, приводится ими в рамках популяризации своей концепции укрупнения дидактических единиц. Вообще следует отметить, что конкуренция среди педагогических концепций носит зачастую очень жесткий характер, что, на взгляд автора, с точки зрения развития педагогики в целом, совершенно необоснованно. Можно предположить, что подобной критике подвергнется и проблемное обучение после более или менее масштабного воплощения его в жизнь.

На сегодняшний день в России проблемные методики только начинают применяться на практике. Вместе с тем, пока такое движение имеет несистемный характер и не имеется достаточных данных, чтобы достоверно оценить эффективность проблемного обучения. В то же время, проводящиеся в России эксперименты и зарубежная практика свидетельствуют о довольно высоких результатах применения методов проблемного обучения. Так, пишет об исследованиях, которые проводились на протяжении 1977 — 1990 гг. на отдельных кафедрах и курсах (53). Данные исследования показали, что проблемное обучение обеспечивает «значительное усиление познавательной активности у всех студентов, прочное усвоение знаний и высокую их интеграцию — у подавляющего большинства, но недостаточно интенсивное освоение навыков творческого мышления». Причину недостаточного развития творческого мышления он видит в бессистемности применявшегося проблемного обучения: «степень развития навыков и умений творческого мышления зависит от разнообразия и суммарного числа упражнений в решении учебных проблем, что не достигается в течение года работы студентов на одной кафедре».

Вместе с тем, было бы неразумно, переоценивать значение проблемного обучения. Так, предлагал распространить принцип проблемности на всю сферу образования в целом (68). Во - первых, не весь учебный материал можно построить в виде органичных проблемных ситуаций, обладающими всеми требуемыми характеристиками. Это объективное ограничение распространения проблемного обучения. Во - вторых, нельзя не признать, что проблемные методы предъявляют к преподавателю совершенно новые требования, и не все педагоги способны с ними справиться. И, в - третьих, для передачи учащимся одного и того же объема информации при проблемном обучении будет затрачено значительно больше учебного времени, чем при традиционном. В международной практике (14) имеется следующая статистика: 100 по предмету соответствуют приблизительно 120 занятиям проблемного обучения. И все это в тех условиях, когда даже традиционное обучение сталкивается с проблемой нехватки времени для передачи учащимся всего требуемого массива знаний, умений и навыков.

В связи с вышеуказанным, проблемное обучение не предполагает полного отказа от таких традиционных методов. Но в отдельных отраслях и в наиболее благоприятствующих тому ситуациях применение проблемных методов способно позволить добиться высоких результатов в образовании и расширить до традиционно суженные целевые рамки. Здесь важно еще раз отметить, что проблемное обучение не следует рассматривать как самодостаточную педагогическую технологию: это комплекс методов, подход к организации обучения, не исключающий применение и других методов: от традиционных до суггестивных, от развивающего обучения до технологии укрупнения дидактических единиц. Возможно, наиболее эффективной педагогической технологией была бы именно та, которая смогла бы реализовать в системе образования подтвержденные практикой и объединенные в органичный комплекс достижения всех педагогических и психологических школ, основные педагогические теории и концепции. В такой комплексной технологии, на наш взгляд, смогло бы занять достойное место и концепция проблемного обучения.

Библиографический список

1. Андреев, [Текст]: учебный курс для творческого саморазвития / . — 2-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

2. Афанасьев, системность, познание и управление [Текст] /. — М.: Политиздат, 1981. — 432 с.

3. Башарин, технология проблемы, определения [Текст] / II Специалист. — 19— С. 12-16.

4. Безрукова, процессы в педагогической теории и практике [Текст] / . — Екатеринбург: 1994. — 152 с.

5. Беспалько, теории педагогических систем [Текст] / . — Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1977. — 304 с.

6. Беспалько, педагогической технологии [Текст] / . — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

7. Блауберг, и сущность системного подхода [Текст] / , . — М.: Наука, 1973. —271 с.

8. Большой психологический словарь [Текст] / сост. и общ. ред. , . — СПО.: Норинт, 2000. — 1536 с.

9: Большой энциклопедический словарь [Текст] / - 2-е изд., перераб. и доп. М.: БРЭ; СПО.: Норинт, 1998.— 1456 с.

10. Бородовская, [Текст]: учебник для вузов: / , . — СПО.: Питер, 2000. — 304 с.

11 .Ващенко, В. Инновационность и инновационное образование [Текст] / В. Ващенко // Аlmа Маtег. — 2000. - № 6. — С. 23-25.

12. Весна, синергетика [Текст] / . — Курган: КГУ, 2001.— 405 с.

13. Волкова, непрерывного экономического образования: концепция, управление, практика [Текст] / , , и др.. — СПО, 2000. —84 с.

14. Володин, Н. Н., Чучалин, А. Г., Шухов, непрерывного медицинского образования (проблемно-ориентированное обучение) [Текст] II Лечащий врач. — 2000. — Ч3. — С. 50.

15. Геращенко, И. Г., Зубарев, Ю. А., Шамардин, инноваций в спортивной педагогике [Текст] II Теория и практика физической культуры. 1998. — К4. — С. 20.

16. Гершунский, образования для ХХI века. В поисках практико-ориентированных образовательных концепций [Текст] / . - М.: Совершенство, 1998. — 608 с.

17. Гладкая, профильного обучения и предпрофильной подготовки [Текст]: учеб.-метод. Пособие для учителей / , , ; под ред. . - СПО.: КАРО, 2005.—128с.

18.Давыдов, развивающего обучения [Текст] / . М.: ИIНТОР, 1996. — 544 с.

19. Загвязинский, и методика дидактического исследования [Текст] / . — Тюмень: Легион-Групп, 2005.— 74с.

20. Закон Российской Федерации «Об образовании» [Текст] — 3-е изд. — М.: И1-IФРА-М, 2001. — 52 с. — (Сер «Федеральный закон»).

21. Зеер, ориентированное профессиональное образование: теорико - метологический аспект [Текст] / . Екатеринбург: 2001.c. 31.

22. Зимняя, психология [Текст] — Ростов-на-Дону.: Феникс, 1997. —479 с.

23. Качалов, процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов [Текст] / /ПедагогикаУЧ 9. — с. 60-65.

24. Комментарий к Закону Российской федерации «Об образовании» [Текст] / отв. ред. . — М.: Юристь, 1998. — 558 с.

25. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года [Текст] / Директор школы. —2002. - № 1. — С. 97-126.

26. Кроль, и педагогика [Текст] / — М.: Высш. шк., 2001.

27. Крячко, педагогика и теория решения изобретательских задач [Текст] / Учителям о ТРИЗ. — 1999. — №З. — С. 43-45.

28. Кужель, дискуссии «Роль преподавателей во внедрении проблемно-поисковых средств обучения» [Текст] II Еdiсаtiопаl Тесnolоgу Sосiеtу. — 2002. — № 5. — С. 27

29. Кузьмина, исследования педагогической деятельности [Текст] / . — Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. — 172 с.

30. Кустов, - педагогическая диагностика [Текст] / . — Челябинск: ЧФ ИРПО, 19с.

31. Леднев, В. С. содержание образования: сущность, структура, перспективы [Текст] / . — 2-е изд., перераб. — М.: Высш. шк., 1991.—224с.

32. Леонтьев, изучения ценностных ориентаций [Текст] / . --М:: смысл, 1992.— 181 с.

33. Лептина, И., Применение эффективных технологий обучения [Текст] / Учитель. — 2003. — №1. — 212 с.

34. Лернер, обучения и его закономерности [Текст] / . — М.: Знание, 1991.— 260 с.

35. Махмутов, проблемного обучения в школе [Текст] / — М.: Педагогика, 1977. — 190 с.

36. Монахов, проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) [Текст] / М. Монахов // Школьные технологии. —2000. - № 3.— С. 57-71.

37. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст]: учеб. пособие для пед. вузов: / ред. . - М.: Академия, 2000. — 271 с.

38. Обучение сотрудников - классические теории обучения [Текст] / Управление персоналом. — 2000. З5. — 150 с.

39. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. вузов: / В. А. Cластенин, , . — 3-е изд. — М.: Школа-Пресс, 2004. — 512 с.

40.Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики [Текст] / под ред. , . — М.: Восток, 2003. — 274 с.

41. Питюков, педагогических технологий [Текст]: учеб. практ. пособие: / . — М.: Тандем; Роспедагенство, 1997. — 176с.

42. Поташник, «качество образования» текст] / , / Народное образование. — 1993. - К 7. — C. 167-170.

43. Проблемы методологии педагогики и методики исследований [Текст] / под ред. , . — М.: Педагогика, 1971. — 350 с.

44. Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции [Текст]: сборник науч. трудов / отв. ред. . — Екатеринбург: Изд-во РГГIУ, 2003. — Вып. 1. —226 с.

45. Репкина анализ развития младших школьников в условиях разных систем обучения [ электронные ресурсы]

46. Репкина, такое развивающее обучение? [Текст]: научно - популярный очерк. — Томск: Пеленг, 1 99 — С. 22

47. Розов, , ценности и развитие образования [Текст] / .— М.,1992—110 с.

48. Российская просвещение, педагогическая энциклопедия в 2 т. [Текст] / гл. ред. . — М.: БРЭ, 1998. — Т.2. — с. 126.

49. Саламатов, А. А. К проблеме формирования ценностных ориентаций учащихся в процессе эколого-экономического образования в профильной школе [Текст] / Инновационные процессы в образовании: Материалы YIII Междунар. науч.- практ. конф., 22-23 апр. 2004 г., Челябинск — Москва: в Зч. — Челябинск: Образование, 2004. — 289 с.

50. Селевко, Г. К. современные образовательные технологии [Текст]: учеб. пособие / . — М.: Нар. образование, 1998. — 256 с.

51. Синергетика и образование [Текст] / отв. ред. . — М.: Гнозис, 1997. —360 с.

52. Скаткин, М. Н. совершенствование процесса обучения: проблемы и суждения [Текст] / М. Н. Cкаткин. — М.: Педагогика, 1971. —206 с.

53. Скосарев, Ю. П. К разработке модели системы проблемного обучения в вузе [электронные ресурсы]

54. Cластенин, В. А. ведение в педагогическую аксиологию [Текст]: учеб. пособие для студ. педвузов , . — М.: Академия, 2003. — 192 с.

55. в образовании [Текст] / — Менталитет россиян. — М., 1997. — с 26-59

56. Снапковская, обучение как средство интенсификации педагогического процесса в системе работы кафедры педагогики и психологии [электронные ресурсы]

57.Советский энциклопедический словарь [Текст]. — М.: Сов. энцикл., 1989.—1630с.

58. Степанов, о современных подходах и концепциях воспитания [Текст] / , . — М.: Сфера, 20с.

59. Столяренко, [Текст]. — Ростов н/д: Феникс, 20с.

60. Ткаченко, Е. В. О проблемных вопросах российского образования на

современном этапе [Текст] / II Образование и наука. — 2000. —№ 2.—С. 15-24.

61. Универсальное и специфическое в российской истории: «Круглый стол» ученых [Текст] 1/ Общественные науки и современность. — 1999. - Т3.-148с.

62. Управление качеством образования [Текст]: практико-ориент. монография и метод. пособие / под ред. . — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.

63. Усова, и практика развивающего обучения [Текст]: учеб. пособие / . — Челябинск: ЧГПУ, 1996. —36 с.

64.Ушинский, К. д. Человек как предмет воспитание: опыт педагогической антропологии [Текст] / Константин Ушинский. — М.: Фаин-Пресс, 2004.-576с

65. Фридман, общего образования [Текст]: пособий для студ. и учителей. — М.: Институт практической психологии, 1997. — 288 с.

66. Холодная, интеллектуального воспитания учащихся в условиях современной школы [электронные ресурсы]

67. Хуторской, личностно ориентированного обучения. Как обучать вех по разному? [Текст]: пособие для учителя / . — М.: Владос — Пресс, 2005. — 383 с.

68. Хуторской, обучение: Теория, методология, практика [Текст]. М.: Международная педагогическая академия, 1998. —451 с.

69. Эрганова -педагогические технологии концептуальные основы новой образовательной программы [Текст] 1/ Образование и наука. — 2000. - ЗГ З — С. 110-118.

70. Время биодидактики [Текст] II Учительская газета. 2002. К19. — С. 20-22.

71. Юдин, подход и принцип деятельности: методические проблемы современной науки [Текст] . — М.: Наука, 19с.

72. Яковлев, качеством образования [Текст]: учеб - практ. пособие: в 2 ч. / , . — Челябинск: Изд-во ЧГГIУ, 2000.—ч.1.— 147 с.

Приложение 1