ПРИНЦИПЫ И ИНСТРУМЕНТАРИЙ ОЦЕНКИ УРОВНЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
ПРИНЦИПЫ ОЦЕНКИ УРОВНЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
В работе по формированию (развитию) языковой компетенции учащихся образовательных учреждений, реализующих основные образовательные программы начального общего образования, целесообразно следование следующим принципам оценки уровня языковой компетенции:
- Принцип соответствия требованиям к результатам освоения основных образовательных программ начального общего образования и требованиям к системе оценки достижения планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы, определенным Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования;
- Принцип периодичности оценки;
- Принцип сохранности личной информации;
- Принцип учета актуальных тенденций в мировой лингводидактике;
- Принцип учета возрастных особенностей обучающихся.
Принцип соответствия требованиям к результатам освоения основных образовательных программ начального общего образования и требованиям к системе оценки достижения планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы, определенным Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования
Настоящая концепция основывается на целях развития языковой компетенции в рамках реализации содержания учебного предмета «Русский язык. Родной язык» в начальной школе, определенных Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования:
- овладение первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач;
- овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач.
В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, система оценки достижения планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы начального общего образования должна, в частности:
1) закреплять основные направления и цели оценочной деятельности, описание объекта и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;
2) ориентировать образовательный процесс на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов начального общего образования и формирование универсальных учебных действий;
3) обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов начального общего образования;
4) предусматривать оценку достижений обучающихся (итоговая оценка обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования) и оценку эффективности деятельности образовательного учреждения;
5) позволять осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся.
В процессе оценки освоения основной образовательной программы начального общего образования должны использоваться разнообразные методы и формы, взаимно дополняющие друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.).
Принцип периодичности оценки
При осуществлении оценки уровня языковой компетенции в классах с разноуровневым составом учащихся целесообразно применение входного (в начале учебного года) и итогового (в конце учебного года) мониторинговых замеров.
Цель оценки уровня языковой компетенции в этом случае – разработка и коррекция индивидуальной программы достижения планируемых результатов по учебному предмету «русский язык», а опосредованно – и по другим учебным предметам в соответствии с определением языковой компетенции как «надпредметной» («Формирование и развитие языковой компетенции, несомненно, прерогатива предмета «русский язык», однако она может быть признана и надпредметной компетенцией, которая должна совершенствоваться в процессе изучения всех учебных предметов в школе, в условиях единого речевого режима», - [6])
В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, в процессе оценки освоения основной образовательной программы начального общего образования должны использоваться разнообразные методы и формы, взаимно дополняющие друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.). Любая комбинация указанных методов и форм подходит для осуществления мониторинговой оценки уровня языковой компетенции учащихся. Ниже в настоящей концепции приводится инструментарий, рекомендуемый для использования учителями начальных классов в сочетании с методами наблюдения, практических и творческих работ, интервью.
Принцип сохранности личной информации
В соответствии с российским законодательством и общепедагогическими нормами результаты оценки уровня языковой компетенции могут быть донесены учителем только до сведения родителей (законных представителей) учащихся. Распространение информации о результатах оценки среди других учащихся и их родителей, демонстративное разделение класса на группы по уровню языковой компетенции недопустимо. Распространение информации о результатах оценки уровня языковой компетенции учащихся в педагогическом коллективе может быть предусмотрено и регламентировано локальными актами учреждения образования.
Принцип учета актуальных тенденций в мировой лингводидактике
По мнению большинства российских лингводидактов, языковая компетенция является базовой составляющей коммуникативной компетенции. Формирование коммуникативной компетенции осуществляется на основе языковой и лингвистической как при преподавании русского языка в школе с русским языком обучения, так и при преподавании русского языка как неродного или как иностранного. В связи с этим при определении принципов оценки языковой компетенции за основу целесообразно принять общеевропейскую шкалу оценки уровня владения языком и коммуникативной компетенции.
Начиная с 1970-х гг. в рамках Совета по культурному сотрудничеству при Совете Европы велась работа по обоснованию модели иноязычной коммуникативной компетенции и разработке на ее основе пороговых уровней владения иностранным языком. Эта работа экспертов, в том числе и представителей России, завершилась принятием итогового документа, в котором предложены параметры и критерии оценки уровней владения языком и коммуникативной компетенции, а также способы ее оценки с использованием тестовых технологий.
Система (шкала) уровней владения языком в современном виде включает шесть уровней. Она уже получила широкое распространение благодаря ее пригодности для всех иностранных языков; нацеленности на практическое овладение языком из-за положенного в ее основу деятельностного подхода в обучении; отражению интересов различных возрастных групп учащихся. Для характеристики уровней владения языком разработана система дескрипторов (описаний) умений, достигаемых изучающими язык на каждом уровне, и их реализаций для каждого вида речевой деятельности.
Заслугой создателей шкалы следует считать не только описание самих уровней, но и разработку параметров для их выделения. К числу таких параметров отнесены:
1) коммуникативные задачи, которые учащиеся могут решить средствами изучаемого языка на каждом этапе обучения;
2) сферы, темы, ситуации общения, в рамках которых такие задачи решаются, т. е. была определена предметно-содержательная сторона общения;
3) степень лингвистической и экстралингвистической корректности решения поставленных коммуникативных задач [31].
Непосредственно языковую компетенцию в лингводидактическом понимании характеризует лишь третий параметр. Однако в соответствии с целями учебного предмета, определенными Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования, при изучении русского языка как родного изучение орфоэпических, орфографических, стилистических, грамматических норм является не самоцелью, а средством решения познавательных, практических и коммуникативных задач.
При изучении русского языка детьми-инофонами учитель вынужден упрощать задачи адаптационного периода обучения; в этом случае задачи могут совпасть с задачами изучения иностранного языка, определенными ФГОС начального общего образования: приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме с носителями языка; освоение правил речевого и неречевого поведения; освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью, расширение лингвистического кругозора.
Сложность обучения детей-инофонов в условиях классно-урочной системы заключается в том, что адаптационный период должен быть весьма ограниченным по времени. Для повышения эффективности средств и методов обучения в этот период необходима точная диагностика (оценка) уровня языковой компетенции в начале данного периода. Европейская система уровней представляется приемлемой для этих целей. В соответствии с рекомендациями Совета Европы выделяют 6 крупных уровней (в общепринятых терминах – «уровень выживания», «предпороговый уровень», «пороговый уровень», «пороговый продвинутый уровень», «уровень профессионального владения», «уровень владения в совершенстве»), которые представляют собой более низкие и более высокие подуровни в классической трехуровневой системе, включающей в себя базовый, средний и продвинутые уровни. Схема уровней построена по принципу последовательного разветвления. Она начинается с разделения системы уровней на три крупных уровня – элементарное владение языком (А), самостоятельное владение (В), свободное владение (С).
А1 – «Понимаю и могу употребить в речи знакомые фразы и выражения, необходимые для выполнения конкретных задач. Могу представиться/ представить других, задавать/ отвечать на вопросы о месте жительства, знакомых, имуществе. Могу участвовать в несложном разговоре, если собеседник говорит медленно и отчетливо и готов оказать помощь».
А2 – «Понимаю отдельные предложения и часто встречающиеся выражения связанные с основными сферами жизни (например, основные сведения о себе и членах своей семьи, покупках, устройстве на работу и т. п.). Могу выполнить задачи, связанные с простым обменом информации на знакомые или бытовые темы. В простых выражениях могу рассказать о себе, своих родных и близких, описать основные аспекты повседневной жизни».
В1 – «Понимаю основные идеи четких сообщений, сделанных на литературном языке на разные темы, типично возникающие на работе, учебе, досуге и т. д. Умею общаться в большинстве ситуаций, которые могут возникнуть во время пребывания в стране изучаемого языка. Могу составить связное сообщение на известные или особо интересующие меня темы. Могу описать впечатления, события, надежды, стремления, изложить и обосновать свое мнение и планы на будущее».
В2 – «Понимаю общее содержание сложных текстов на абстрактные и конкретные темы. Говорю достаточно быстро и спонтанно, чтобы постоянно общаться с носителями языка без особых затруднений для любой из сторон. Я умею делать четкие, подробные сообщения на различные темы и изложить свой взгляд на основную проблему, показать преимущество и недостатки разных мнений».
С1 – «Понимаю объемные сложные тексты на различную тематику, распознаю скрытое значение. Говорю спонтанно в быстром темпе, не испытывая затруднений с подбором слов и выражений. Гибко и эффективно использую язык для общения в научной и профессиональной деятельности. Могу создать точное, детальное, хорошо выстроенное сообщение на сложные темы, демонстрируя владение моделями организации текста, средствами связи и объединением его элементов».
С2 – «Понимаю практически любое устное или письменное сообщение, могу составить связный текст, опираясь на несколько устных и письменных источников. Говорю спонтанно с высоким темпом и высокой степенью точности, подчеркивая оттенки значений даже в самых сложных случаях» ([16]).
Принцип учета возрастных особенностей обучающихся
Уровень свободного владения русским языком в соответствии с приведенной классификацией не характерен даже для тех учащихся начальной школы, для которых русский язык является родным. Достаточным для освоения основных образовательных программ начального общего образования является уровень самостоятельного владения русским языком (уровень В). При этом современной нормой для хорошо успевающих учащихся начальной школы является переход от уровня В1 (в 1 классе) к уровню В2 (в 4 классе). Проблематичным является выравнивание уровней владения русским языком в случае, если в ученическом коллективе часть учащихся находятся на элементарном уровне (уровне А).
ИНСТРУМЕНТАРИЙ ОЦЕНКИ УРОВНЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Для более точной диагностики учителям начальной школы рекомендуются к использованию нижеприведенные аспектные таблицы (использованы материалы статьи: Европейская система уровней владения иностранным языком // http://lang. *****/articles/european_levels. esp)
Таблица 2
Инструментарий диагностики уровня языковой компетенции, адаптированный к возрастным нормам учащегося начальной школы
Вид деятельности | Сформированные компетенции учащегося | |
Элементарное владение A1 | ||
Понимание | Аудиро- | Понимает отдельные знакомые слова и очень простые фразы в медленно и четко звучащей речи в ситуациях повседневного общения, когда говорят о нем, его семье и ближайшем окружении. |
Чтение | Понимает знакомые имена, слова, а также очень простые предложения в объявлениях, на плакатах. | |
Говорение | Диалог | Может принимать участие в диалоге, если собеседник повторяет в замедленном темпе свое высказывание или перефразирует его, а также помогает с формулировками. Может задавать простые вопросы и отвечать на них в рамках известных ему тем. |
Монолог | Умеет, используя простые фразы и предложения, рассказать о месте, где живет, и людях, которых знает. | |
Письмо | Письмо | Умеет писать простые открытки (например, поздравление с праздником), вносить свою фамилию, адрес в простые анкеты |
Элементарное владение A2 | ||
Понимание | Аудиро- | Понимает отдельные фразы и наиболее употребительные слова в высказываниях, касающихся важных для него тем (например, основную информацию о себе и своей семье, о покупках, о месте, где живет, о школе). Понимает, о чем идет речь в простых, четко произнесенных и небольших по объему сообщениях и объявлениях. |
Чтение | Понимает очень короткие простые тексты. Может найти конкретную, легко предсказуемую информацию в простых текстах. Понимает простые письма личного характера. | |
Говорение | Диалог | Умеет общаться в простых типичных ситуациях, требующих непосредственного обмена информацией в рамках знакомых ему тем и видов деятельности. Может поддерживать предельно краткий разговор на бытовые темы, и все же понимает недостаточно, чтобы самостоятельно вести беседу. |
Монолог | Может, используя простые фразы и предложения, рассказать о своей семье и других людях, условиях жизни, учебе. | |
Письмо | Письмо | Умеет писать простые короткие записки и сообщения. Может написать несложное письмо личного характера. |
Самостоятельное владение B1 | ||
Понимание | Аудиро- | Понимает основные положения четко произнесенных высказываний в пределах литературной нормы на известные ему темы, с которыми приходится иметь дело в школе, на отдыхе и т. д. Понимает, о чем идет речь в большинстве телепрограмм о текущих событиях, а также передач, связанных с его личными интересами. Речь говорящих должна быть при этом четкой и относительно медленной. |
Чтение | Понимает тексты, построенные на языковом материале повседневного общения. Понимает описания событий, чувств, намерений в письмах личного характера. | |
Говорение | Диалог | Умеет общаться в большинстве ситуаций. Может без предварительной подготовки участвовать в диалогах на знакомую ему/ интересующую его тему (например, «семья», «хобби», «путешествие», «текущие события»). |
Монолог | Умеет строить простые связные высказывания о своих личных впечатлениях, событиях, рассказывать о своих мечтах, надеждах и желаниях. Может кратко обосновать и объяснить свои взгляды и намерения. Может рассказать историю или изложить сюжет книги или фильма и выразить к этому свое отношение. | |
Письмо | Письмо | Умеет писать простые связные тексты на знакомые или интересующие темы. Умеет писать письма личного характера, сообщая в них о своих личных переживаниях и впечатлениях. |
Самостоятельное владение B2 | ||
Понимание | Аудиро- | Понимает развернутые объяснения учителя по учебным темам. Понимает почти все новости и репортажи о текущих событиях. Понимает содержание большинства кинофильмов, если их герои говорят на литературном языке. |
Чтение | Понимает современную художественную прозу в рамках возрастных норм. | |
Говорение | Диалог | Умеет без подготовки довольно свободно участвовать в диалогах с одноклассниками. Умеет принимать активное участие в дискуссии по знакомой ему проблеме, обосновывать и отстаивать свою точку зрения. |
Монолог | Может понятно и обстоятельно высказываться по широкому кругу интересующих его вопросов. Может объяснить свою точку зрения по актуальной проблеме, высказывая все аргументы «за» и «против». | |
Письмо | Письмо | Умеет писать понятные подробные сообщения по широкому кругу интересующих его вопросов. Умеет писать школьные изложения и сочинения в пределах требований учебного предмета и в рамках возрастных норм. Умеет писать письма, выделяя те события и впечатления, которые являются для него особо важными. |
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Агагабян проблемы обучения русской грамматике в армянской школе: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1972. – 68 с.
2. 150 языков и политика. 1917 – 2000. Социолингвистические проблемы СССР и постсоветского пространства. - 2-е изд., доп.- М.: Крафт+, - Ин-т востоковедения РАН, 2000. – 224 с.
3. Афанасьев русского языка в средней школе. – М., 1944. – С. 210 – 213.
4. О некоторых лингвистических проблемах, связанных с обучением русскому языку нерусских // Русский язык в национальной школе. – 1958. - №3. – С. 9 – 17.
5. Божович языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // http://www. *****/journals_all/issues/1997/971/971033.htm
6. Быстрова язык. Проблемы и размышления // http://*****/1/rus/rus1.doc
7. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Вып. 6. – М., 1972. – С.
8. О методах обучения языкам // Русский язык в национальной школе. – 1970. - №6. – С. 18 – 27.
9. Газизов грамматика татарского и русского языков / Под ред. . – Казань: Татарское кн. изд-во, 19с.
10. Гайнбихнер словарного запаса младших школьников на уроках русского языка в полиэтнических условиях Севера (на материале ономастической лексики): Дис. … канд. пед. наук. - М., 20с.
11. , Успенский конференция «Обучение русскому языку в условиях близкородственного билингвизма» // Русский язык в школе№2. - С.
12. О категории грамматического рода в азербайджанском языке // Известия Академии педагогических наук РСФСР. Вып. 40, 1952. – С.
13. , Чистяков методики преподавания русского и родных языков в национальной школе. – М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1952. – 235 с.
14. , , Бакеева по методике преподавания русского и родного языков в татарской школе. – М., 19с.
15. Дражан -педагогическая репрезентация понятия «языковая компетенция»: дисс. ... канд. пед. наук.- Ростов-на-Дону, 200с.
16. Европейская система уровней владения иностранным языком // http://lang. *****/articles/ european_levels. esp
17. Зеленина язык: рабочая программа // http://school-russia. *****/
18. Изучение родного языка в полиэтнической Тюменской области: Материалы областной научно-практ. конф. «Межэтническая ситуация в Тюменской области и перспективы изучения родного языка». - Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 20с.
19. Канакин соседей (о хантыйском и ненецком). – Тюмень: Ин-т проблем освоения Севера СО РАН, 1996. – 124 с.
20. Ковалев славянских языков: номинация и словообразование: Автореф. дис. … д-ра филолог. наук. – Воронеж, 19с.
21. Колесникова на языковое чутье при обучении русскому языку в начальных классах: Дис. … канд. пед. наук. – М., 19с.
22. Лаздина мотивационного управления инновационной деятельностью учителей // http://www. *****/
23. Леонтьев проблемы обучения русскому языку как иностранному: Психолингвистические очерки. - М.: Наука, 19с.
24. Львов обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Академия, 1987, - 400 с.
25. Львов -справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студ. пед. колледжей. – М.: Академия, 1999. – 272 с.
26. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под ред. . – СПб.: Специальная литература, 1998. – 168 с.
27. Миртов русского языка в узбекской школе. - М., 19с.
28. Михальченко -языковые конфликты на языковом пространстве бывшего СССР // Язык в контексте общественного развития. – М., 19с.
29. О проблемах двуязычия: взаимодействие и взаимообогащение языков народов СССР. – М.: Наука, 1969. – 135 с.
30. Пассов метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 19с. – С. 54.
31. Проблема уровней владения иностранным языком в зарубежной методике // http://*****/index. php/statii/111-urovni-vladeniya-yazykom
32. Русский язык в национальной школе. Проблемы лигводидактики / Под ред. , . – М.: Педагогика, 1977. – 248 с.
33. Степанова : проблемы, поиск, решения. – Ханты-Мансийск: Полиграфист,2001. – 274 с.
34. Толерантность как фактор противодействия ксенофобии: управление рисками ксенофобии в обществе риска / Под ред. , А. В.логинова. – М., 2011.
35. Ушаков и культура речи // Русский язык в школе. – 1940. - №6. - С.
36. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (в действующей редакции)
37. Языки Российской Федерации и соседних государств: Энциклопедия. В 3-х т. Т.1. – М.: Наука, 2001. – 432 с.
