На правах рукописи
ГАВРИЛОВА ЕЛЕНА ЗДРАВКОВА
ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ
КОЛЛЕДЖА ИСКУССТВ
Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (музыка)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Москва – 2012
Работа выполнена на кафедре культурологии и методологии музыкального образования ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. »
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
кандидат педагогических наук, профессор
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный институт искусств
им. »
Защита состоится «08» февраля 2012 года в 12.30 на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. », Россия, /18.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. », Россия, /18.
Автореферат разослан « » декабря 2011 г.
Ученый секретарь диссертационного совета,
кандидат педагогических наук, доцент
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность проблемы исследования. Сегодня особое внимание обращается на подготовку компетентного специалиста, способного ориентироваться и адекватно действовать в условиях всё более набирающего темп научно-технического и социально-экономического прогресса. Именно этим определяется значение грамотности, как одной из ключевых компетенций. Не является исключением и музыкальная грамотность, которая позволяет специалистам в сфере музыкального образования и музыкально-исполнительской деятельности легко адаптироваться в современном обществе и реализовать себя в разнообразных, в том числе инновационных областях музыкального искусства.
Основная нагрузка при решении этой задачи отводится средним специальным учебным заведениям искусства, где закладывается фундамент, на котором в дальнейшем будет формироваться грамотный и компетентный музыкант-профессионал. В соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта, процесс обучения на музыкально-исполнительских факультетах средних специальных учебных заведений культуры и искусства предполагает определенную музыкальную подготовку студентов, на которой строится профессиональное музыкальное образование.
Однако в последние годы, в связи с изменением социально-экономической и социокультурной обстановки в обществе, в числе контингента колледжей искусств все чаще появляются абитуриенты, имеющие лишь самую элементарную музыкальную подготовку, либо ранее вообще не занимавшиеся музыкой. Обычно их музыкальное образование ограничивается участием в художественной самодеятельности, непродолжительным обучением в музыкальных студиях, уроками музыки в общеобразовательной школе. В плане профессионального обучения приоритетными для них являются отделения народного, эстрадного и академического пения, духовых и ударных инструментов, хорового дирижирования, что, однако, сопряжено со значительными трудностями как в плане содержания образования, так и в отношении сроков обучения.
За период обучения уровень музыкальной подготовки студентов необходимо довести до соответствующего уровня музыкального образования, то есть обеспечить формирование профессиональной компетентности выпускников колледжа. Понятия подготовленность, грамотность и компетентность относятся к одному синонимическому ряду: они сходны по общему значению, но различны по оттенкам, вследствие чего не являются равнозначными. Поэтому мы рассматриваем музыкальную грамотность как профессионально значимое качество будущего специалиста-музыканта и компонент его профессиональной компетентности.
В педагогике музыкального образования обучающиеся, поступившие в профессиональные музыкальные учебные заведения без начального музыкального образования, причисляются к категории «взрослых начинающих», к которой относятся все начинающие заниматься музыкой позже оптимального для вхождения в этот род деятельности младшего школьного возраста.
С позиций психологии и физиологии возраст в музыкальном образовании имеет принципиальное значение. В отличие от обучения детей, постепенно входящих в мир музыки и продолжительно развивающих свои музыкальные способности, начало обучения в 15-17 лет ведет к ряду проблем: усложняется адаптация к новой информационной среде и специфике индивидуальных занятий, с возрастом теряется гибкость и координация двигательно-игрового аппарата. Взрослые начинающие обладают уже сформировавшимся характером, сложившимися музыкальными пристрастиями, у них иначе, по сравнению с детьми, протекают познавательные психические процессы. Исходя из этого, можно утверждать, что методики, предназначенные для начального музыкального обучения детей, могут быть применимы для обучения взрослых начинающих лишь отчасти (, , и др.).
Идея обучения музыке взрослых начинающих не нова. В специальной музыкально-педагогической литературе имеются работы, в которых раскрываются отдельные аспекты музыкального обучения взрослых начинающих. Условно их можно разделить на несколько направлений. Музыкальная грамотность затрагивается косвенно и рассматривается как основа формирования 1) эстетического сознания ( и др.); 2) познавательной активности ( и др.); 3) творческого развития (, и др.); 4) специальных исполнительских навыков (, и др.). Однако проблема формирования музыкальной грамотности в контексте компетентностного подхода, как профессионально значимого качества личности музыканта до настоящего времени не рассматривалась.
Таким образом, в музыкально-образовательной практике реально существуют следующие противоречия:
· между требованиями ГОС к качеству знаний, умений и навыков студентов колледжа искусств и отсутствием теоретико-методологической базы по формированию музыкальной грамотности взрослых начинающих в профессиональной музыкальной деятельности;
· между накопленными альтернативными подходами в музыкальном образовании учащихся в системе дополнительного образования и неразработанностью процессуального и программно-содержательного обеспечения в профессиональном музыкальном образовании взрослых начинающих.
Вышеуказанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске организационных и теоретико-методических оснований для выявления педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих в средних специальных учебных заведениях искусства.
Научно-практические потребности и выявленные противоречия определили выбор темы исследования «Формирование музыкальной грамотности в профессиональной подготовке студентов колледжа искусств».
Цель исследования – выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование музыкальной грамотности студентов (взрослых начинающих) в процессе профессиональной подготовки в колледже искусств.
Объект исследования – профессиональная подготовка студентов в условиях колледжа искусств.
Предмет исследования – педагогические условия формирования музыкальной грамотности студентов как профессионально значимого качества специалиста-музыканта.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования музыкальной грамотности студентов (взрослых начинающих) в профессиональной подготовке в колледже искусств будет эффективен при реализации комплекса педагогических условий, среди которых мы выделяем:
· структурно-содержательные (обеспечение логики развертывания содержания и систематизации учебного материала);
· организационно-деятельностные (реализация оптимальных форм осуществления учебно-профессиональной деятельности);
· познавательно-творческие (стимулирование познавательной активности и творческо-интерпретаторской инициативы студентов);
· индивидуально-ценностные (формирование профессионально-ценност-ного отношения к музыкальной деятельности).
В связи с обозначенной целью исследования и выдвинутой гипотезой, в работе ставились следующие задачи:
1.Уточнить понятие «музыкальная грамотность» с позиций компетентностного подхода в контексте задач среднего профессионального музыкального образования.
2.Выявить психолого-педагогические основы музыкального обучения студентов (взрослых начинающих) в средних специальных учебных заведениях культуры и искусства.
3.Определить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих в профессиональной подготовке в колледже искусств.
4.Разработать и экспериментально апробировать методику, направленную на реализацию педагогических условий, обеспечивающих формирование музыкальной грамотности как профессионально значимого качества студентов колледжа искусств.
Теоретико-методологической основой исследования являются психологическая теория деятельности (, и др.); положения возрастной (, и др.) и педагогической психологии (, , и др.); теория и методика педагогических исследований (, , и др.); ведущие положения теории профессионального образования (, , и др.) и образования взрослых (, , ёв, , и и др.); идеи компетентностного подхода к профессиональному образованию (, , и др.); психология художественного творчества (-явленская, -Пашаев и др.); психология восприятия искусства (, , и др.); психология развития музыкальных способностей (, , и др.); теоретические исследования в области музыкального образования (, , Л. Г.Ар-чажникова, , и др.).
Нормативно-правовую основу исследования составили Стратегия инновационного развития России до 2012 года, Закон Российской Федерации «Об образовании», Концепция Федеральной целевой программы развития образования на и годы, Национальный приоритетный проект «Образование».
Для решения поставленных в исследовании задач, а также подтверждения исходных положений и проверки гипотезы использовались следующие взаимодополняющие методы:
· теоретические (теоретический анализ литературы в области философии и истории, общей и музыкальной педагогики и психологии, культурологии, социологии, эстетики и музыкознания, нормативных документов; материалов, освещающих опыт работы по проблеме исследования);
· эмпирические (наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта по музыкальному образованию взрослых начинающих; тестирование, беседа, педагогический эксперимент по формированию музыкальной грамотности студентов в условиях колледжа искусств).
Опытно-экспериментальной базой исследования явился колледж искусств ОГОБУ ВПО «Смоленский государственный институт искусств». Всеми этапами эксперимента охвачено 365 студентов (студенты колледжа искусств СГИИ и Смоленского областного музыкального училища; абитуриенты, поступающие в Вуз СГИИ) и 12 преподавателей названных учебных заведений.
Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных положений исследования; в непосредственном руководстве и осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя колледжа и вуза искусств.
Эксперимент проводился с 2002 по 2011 учебный год в условиях естественного учебного процесса на музыкально-исполнительских специальностях колледжа искусств ОГОБУ ВПО «Смоленский государственный институт искусств» (программы среднего профессионального образования).
Избранная методология исследования и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.
Первый этап (организационно-подготовительный) – ( гг.) – позволил сформулировать исходные позиции настоящей работы; определить цели и задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу, понятийный аппарат; выявить педагогические условия формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих; составить программу опытно-экспериментальной работы; провести констатирующий эксперимент.
На втором этапе (содержательно-процессуальном) – ( гг.) – в рамках формирующего эксперимента была проверена эффективность педагогических условий формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих; выявлены компоненты и признаки музыкальной грамотности, апробированы и уточнены критерии оценки уровней сформированности музыкальной грамотности студентов колледжа искусств.
На третьем этапе (аналитико-результирующем) – ( гг.) – завершены формирующий и контрольный эксперименты; проведена систематизация и обобщение научных результатов, их качественно-количественный анализ; сформулированы выводы; результаты исследования оформлены в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Уточнено содержание понятия «музыкальная грамотность» в контексте профессиональной подготовки студентов колледжа искусств. Музыкальная грамотность рассматривается как профессионально значимое качество будущего специалиста-музыканта и компонент его профессиональной компетентности.
2. Выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих. Он включает в себя следующие составные элементы: 1) структурно-содержательный как отражение логики развёртывания содержания и систематизации учебного материала; 2) организационно-деятельностный как форма осуществления учебно-профессиональной деятельности; 3) познавательно-творческий как условие стимулирования познавательной активности и творческо-интерпретаторской инициативы студентов; 4) индивидуально-ценностный как выражение ценностного отношения студентов к музыкальной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
· конкретизированы ведущие принципы формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих как профессионально значимого качества специалиста-музыканта;
· определены компоненты и признаки музыкальной грамотности, разработаны критерии оценки уровней сформированности музыкальной грамотности студентов колледжа искусств.
Практическая значимость исследования. Разработано методическое обеспечение процесса формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих в профессиональной подготовке в колледже искусств.
Реализация предложенной методики формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих не только способствует повышению уровня музыкальной грамотности, но и позволяет компенсировать отсутствие начального музыкального образования и довести взрослых начинающих до уровня, позволяющего осуществлять профессиональную деятельность и дающего им возможность поступать в высшие музыкальные учебные заведения.
Универсальный характер полученных результатов исследования позволяет использовать их при конструировании музыкальной деятельности студентов как в учебных заведениях культуры и искусства, так и в системе дополнительного музыкального образования взрослых, при разработке альтернативных авторских программ, учебных пособий по обучению музыке, а также профессионально-образовательных программ и проектов.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечивается методологической базой исходных теоретических позиций; полнотой рассматриваемого объекта изучения, представленного в единстве содержательно-процессуальных характеристик; логикой педагогического исследования; применением совокупности теоретических и эмпирических методов исследования; достаточной экспериментальной базой; сочетанием количественных и качественных характеристик; сопоставимостью практических результатов с теоретическими положениями.
Положения, выносимые на защиту:
1. Музыкальная грамотность в подготовке студентов колледжа искусств выступает как профессионально значимое качество будущих специалистов-музыкантов и компонент их профессиональной компетентности. Она определяет реализацию основных функций музыкальной деятельности, таких как:
· информационно-ориентационная (восприятие, понимание и толкование музыкального языка разных эпох во всём многообразии его стилей и жанров),
· процессуально-технологическая (владение методами и приёмами теоретической и исполнительской деятельности),
· художественно-творческая (умение исполнять музыкальные произведения в соответствии с законами музыкального искусства),
· аксиологическая (умение критически оценивать музыкальные явления и собственную музыкальную деятельность).
2. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования музыкальной грамотности в процессе профессиональной подготовки студентов колледжа искусств, включает в себя:
· структурно-содержательные условия, способствующие освоению музыкального искусства как художественного явления, области науки и средства профессиональной самореализации;
· организационно-деятельностные условия, направленные на реализацию принципов контекстного и практико-ориентированного обучения;
· познавательно-творческие условия, стимулирующие воспитание познавательной активности и творческо-интерпретаторской инициативы студентов;
· индивидуально-ценностные условия, определяющие формирование устойчивой профессиональной мотивации, воспитание эмоционально-волевой саморегуляции учебной деятельности, развитие способности критического осмысления музыкальных явлений и собственной деятельности.
Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялись путем их использования в практической работе на музыкально-исполнительских специальностях колледжа искусств ОГОБУ ВПО «Смоленский государственный институт искусств» у обучающихся по программам среднего профессионального образования. Изложение основных теоретических положений и результатов исследования содержится в статьях, методических разработках, докладах на научно-практических и научно-методических конференциях: международных – «Культура. Искусство. Образование: проблемы и перспективы развития» (Смоленск, 2005, 2006, 2009 гг.); междисциплинарных – «Научные проблемы развития образования в ХХI веке: методология, теория, эксперимент, практика» (Москва, 2004г.), «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике» (Москва, 2006г.); в сборниках статей, рекомендованных ВАК (2008, 2010 гг.).
Результаты диссертационного исследования обсуждались на кафедре культурологии и методологии музыкального образования МГГУ им. , кафедре художественного образования ФГОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (Москва) и на кафедре инструментального исполнительства ОГОБУ ВПО «Смоленский государственный институт искусств» (Смоленск).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность темы; определяются цель, объект, предмет, задачи, теоретико-методологическая основа; формулируется гипотеза; конкретизируются методы и этапы работы; характеризуются научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость; приводятся сведения об апробации и практическом внедрении результатов исследования; излагаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе – «Теоретико-методологические основы формирования музыкальной грамотности в профессиональной подготовке студентов колледжа искусств» – раскрывается содержание понятия «музыкальная грамотность» в контексте профессионального музыкального образования; выявляются психолого-педагогические предпосылки профессионального музыкального обучения взрослых начинающих в колледже искусств; определяются педагогические условия формирования их музыкальной грамотности.
«Музыкальная грамотность» понятие неоднозначное. В массовой педагогической практике довольно распространенным является представление о том, что музыкальная грамотность есть владение музыкальной грамотой. Причем нередко под «музыкальной грамотой» подразумевают только знание нотной грамоты.
Музыкальная грамотность рассматривается также как умение читать и осмысливать нотный текст (, , ); музыкальный тезаурус (, ); знание законов музыкального искусства: умение прочесть и понять нотный текст, владение исполнительскими навыками (); музыкальная грамотность отождествляется с музыкальной культурой и означает способность воспринимать музыку как эстетическое явление ().
Различная расстановка акцентов в определениях понятия связывается нами с местом музыкального искусства в получаемом человеком образовании. Так, в дошкольном и общем школьном образовании музыкальное искусство играет роль средства воспитания, поэтому музыкальная грамотность подразумевает восприятие музыки и заинтересованность ею. В условиях специальных музыкальных учебных заведений на первый план выступает умение прочесть и понять нотный текст и обладание исполнительскими навыками. То есть, можно сказать, что содержание, вкладываемое в понятие «музыкальная грамотность», зависит от необходимого уровня компетентности в области музыкального искусства.
Мы считаем, что из приведённых определений понятия, ни одно в должной мере не раскрывает его содержание в контексте профессиональной подготовки студентов колледжа искусств. Для решения этой задачи, мы рассмотрели связанное с ним напрямую понятие «грамотность» в общем смысле этого слова.
Сравнительный анализ литературы по обозначенной проблеме показал как конкретное содержание понятия «грамотность» за период немногим более века претерпевает изменения и значительно расширяется. Так, если изначально «грамотность» означала умение читать, писать и считать, то в настоящее время, в зависимости от контекста, представляет собой: умение читать (понимая) и писать на родном языке; осознанное функционирование в обществе; знания, умения и навыки в какой-либо конкретной области деятельности.
Особо значимой для нашего исследования стала трактовка понятия «грамотность» в философском ракурсе, где последняя рассматривается как начальное звено структуры становления личности (грамотность – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет), в котором содержатся «эмбрионы», «ростки» всех остальных звеньев (). Грамотности отводится роль основы не только начального, но и непрерывного профессионального образования, что на любом этапе жизненного пути позволяет человеку восполнять пробелы и повышать уровень своего образования.
В настоящее время актуальной представляется функциональная грамотность, которую определяют как первую ступень развития профессионализма: функциональная грамотность – профессиональная квалификация – профессиональная компетентность – профессиональная культура личности ().
Музыкальную грамотность, формируемую в колледже искусств, мы относим к профессиональной функциональной грамотности. Поскольку содержательной основой образования является накопленный человечеством социальный опыт (, ), то музыкальная грамотность должна обеспечить основу всех его составляющих (опыта познавательной деятельности, опыта осуществления способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений).
Структура социального опыта позволила выделить функции, которые музыкальная грамотность выполняет в подготовке музыканта-профессионала. Информационно-ориентационная функция обеспечивает накопление музыкальных знаний и умение разбираться в мире музыкальных явлений. Процессуально-технологическая функция ориентирована на овладение разнообразными приёмами познавательной и исполнительской деятельности. Художественно-творческая – выступает как осмысление музыкально-образной сферы произведений и соответствующая их интерпретация. Аксиологическая функция формирует критическое отношение к явлениям музыкального искусства, собственной музыкальной деятельности и выработку критериев их оценки.
Исходя из вышеизложенного, мы вывели следующее определение понятия «музыкальная грамотность». Музыкальная грамотность – это специфическая способность человека оперировать музыкальными понятиями и образами, определяющая понимание музыкального языка, владение методами и приёмами теоретической и исполнительской деятельности, умение исполнять музыкальные произведения в соответствии с законами музыкального искусства и критическое осмысление музыкальных явлений с позиций собственной деятельности.
Профессиональную музыкальную грамотность условно можно подразделить на две группы: 1) общепрофессиональная музыкальная грамотность, обладание которой является обязательной для каждого музыканта вне зависимости от его специализации; 2) узкоспециальная музыкальная грамотность, отражающая специфику конкретных специализаций.
Музыкальная грамотность в условиях профессионального музыкального образования выступает как один из показателей готовности выпускников к профессиональной деятельности. Это позволяет рассматривать её как профессионально необходимое качество музыкантов-специалистов и основополагающий компонент их профессиональной компетентности, в основе которой находится развитие музыкальных способностей и формирование личностных качеств обучающихся. В музыкальном образовании – это длительный процесс, охватывающий значительный возрастной период, начиная с обучения в ДМШ или ДШИ и заканчивая высшими учебными заведениями культуры и искусства. В развитии профессионализма музыканта непрерывность и последовательность образовательного процесса играют решающую роль. Тем не менее, в последнее время данные принципы соблюдаются далеко не всегда: так, в средние профессиональные музыкальные учебные заведения принимают молодежь, не имеющую специальной музыкальной подготовки, однако обладающую хорошими природными музыкальными данными. Такие студенты относятся к категории взрослых начинающих (, , и др.).
Возраст обучающихся имеет принципиальное значение и служит исходным условием при определении адекватных средств педагогического воздействия. Преобладающему большинству взрослых начинающих, поступающих в средние специальные музыкальные учебные заведения, 15-17 лет. Они достигли биологической зрелости, имеют сформированный характер. Несмотря на то, что когнитивные процессы относительно завершены и претерпевают лишь определенную коррекцию, в данном возрасте продолжает активно формироваться мировоззрение, новыми являются процессы самоопределения и социализации. Эти особенности оказывают существенное влияние на характер и качество их музыкальной деятельности, в которой преобладает практическая направленность. Поэтому в обучении взрослых начинающих так важно:
1) опираться на позитивные особенности возрастного развития (интеллект, ассоциативно-образное мышление, устойчивость внимания, способность к длительным целенаправленным занятиям, профессиональная мотивация, потребность в самореализации и эмоционально-волевой саморегуляции);
2) преодолеть такие негативные факторы как ограниченный музыкальный опыт, недостаточно развитые музыкальные способности, слабое развитие игрового и вокального аппарата, сложность адаптации к новой информационной среде.
Данные обстоятельства стали определяющими при выявлении комплекса педагогических условий формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих в условиях колледжа искусств, в структуре которых мы выделяем четыре основополагающих составных элемента.
Структурно-содержательные условия обеспечивают логику развёртывания содержания и систематизацию учебного материала. Изначально в процессе обучения музыкальное искусство рассматривается как художественное явление, обладающее особой знаково-языковой системой, образно-эмоциональной сферой и специальной терминологической основой. Затем – как область науки, с собственным понятийным аппаратом, теориями, принципами, законами, требующая своих специфических методов познания. Наконец, музыкальное искусство раскрывается как средство самореализации будущего музыканта-профессионала, позволяющее самостоятельно осуществлять исполнительскую, преподавательскую и культурно-просветительскую деятельность. В основе содержания каждой из этих тематических областей стоит логика дедуктивного познания, что позволит обучающимся с самого начала обучения формировать целостный взгляд на музыкальное искусство.
Систематизация учебного материала обеспечивается реализацией межпредметных связей и обучением на материале интегративного характера; схематическим изложением теоретического материала; фиксацией теоретических требований в виде тестов и терминологических списков; тщательным отбором исполнительского репертуара в соответствии с возможностями взрослых начинающих.
Организационно-деятельностные условия отражают идеи контекстного подхода к профессиональному образованию () и направлены на реализацию таких форм осуществления учебно-профессиональной деятельности, которые максимально приближены к будущей профессиональной деятельности студентов. В качестве таковых мы выделяем сотворчество студентов, ролевую игру «учитель-ученик», открытые зачёты, фортепианные исполнительские концерты, внутривузовские фортепианные смотры-конкурсы, научно-практические конференции.
Познавательно-творческие условия направлены на стимулирование познавательной активности и творческо-интерпретаторской инициативы студентов и заключаются в предоставлении студентам всё большей самостоятельности посредством перехода от репродуктивных методов обучения к проблемным и от вопросно-ответного способа взаимодействия преподавателя и студента к дискуссионному.
Индивидуально-ценностные условия способствуют выработке ценностного отношения студентов к музыкальной деятельности и обеспечивают: 1) формирование устойчивой личностно-профессиональной мотивации (создание ситуации успеха и востребованности, подбор интересного студенту исполнительского материала, сотворчество студента и преподавателя, личный пример преподавателя в осуществлении концертно-просветительской деятельности); 2) воспитание эмоционально-волевой саморегуляции учебной деятельности (сотворчество студентов, конкурсные соревнования, концертные выступления); 3) развитие способности студентов объективно оценивать свою деятельность (формирование критериев самооценки и навыков самоконтроля: открытые зачёты, звукозапись, тестирование).
Во второй главе – «Экспериментальное исследование процесса формирования музыкальной грамотности студентов колледжа искусств» – излагаются задачи, организация и структура экспериментального исследования; представляется методика экспериментального обучения; предлагается диагностический инструментарий; описывается ход эксперимента; даётся аналитическая характеристика его результатов.
Опытно-экспериментальное исследование по формированию музыкальной грамотности студентов колледжа искусств осуществлялось нами в течение девяти учебных лет (с 2002 по 2011год) на базе ОГОБУ ВПО «Смоленский государственный институт искусств» и включало три этапа: организационно-подготовительный, содержательно-процессуальный и аналитико-результирующий.
Организационно-подготовительный этап эксперимента (гг.) был направлен на анализ педагогического опыта проведения занятий преподавателями средних специальных музыкальных учебных заведений; разработку критериев оценки музыкальной грамотности; выявление исходного уровня музыкальной подготовленности поступающих в колледж искусств.
На данном этапе нами применялись методы педагогического наблюдения за ходом учебного процесса на занятиях по дисциплине «Фортепиано» (иногда дисциплина называется «Общее фортепиано») в среднем звене Смоленского государственного института искусств (колледж искусств) и Смоленском музыкальном училище, а также беседы со студентами этих учебных заведений. Было посещено более 200 занятий и проведено бесед с 63 студентами, причем занятия с одним и тем же студентом посещались по несколько раз с целью проследить динамику освоения музыкального материала.
В ходе занятий обращалось внимание на стиль ведения урока, формы и методы работы, репертуар, степень информативности, уровень познавательной и творческой активности студентов, универсальность получаемого студентами музыкального опыта (возможность применения его при изучении других дисциплин). Во время беседы со студентами отмечались следующие моменты: музыкальный кругозор, понимание сути исполняемых произведений, умение аргументировать свою исполнительскую интерпретацию, богатство ассоциативных связей с другими предметными областями, знание общеупотребляемой иностранной терминологии, способность дать оценку какому-либо музыкальному явлению и своей деятельности, способность к обобщению информации и использованию ее при изучении новых произведений.
Проведенная работа позволила нам констатировать, что отсутствие у студентов системных музыкальных знаний, развитых ассоциативных связей, навыков самостоятельной аналитической и практической деятельности проистекает, прежде всего, от недостаточного уровня их музыкальной грамотности. В ходе ведения занятий было замечено, что преподаватели не учитывают возрастные психологические особенности взрослых начинающих, с которыми занимаются так же, как с детьми, что не отвечает уровню обучения (колледж), либо как с учащимися, имеющими специальную музыкальную подготовку. Это вызывает у преподавателей серьезные профессиональные затруднения и соответствующую негативную реакцию студентов.
Материалы, полученные в результате организационно-подготовительного этапа эксперимента, составили основу для разработки методики экспериментального обучения и проведения следующего этапа эксперимента.
Содержательно-процессуальный этап экспериментального исследования длился 8 учебных лет: с 2003 по 2011 гг. В условиях формирующего эксперимента внедрялась разработанная экспериментальная методика и проверялась эффективность педагогических условий формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих (студентов колледжа искусств), апробировались и уточнялись критерии оценки уровней сформированности их музыкальной грамотности. Экспериментальная работа проводилась в ходе естественного учебного процесса в ОГОБУ ВПО «Смоленский государственный институт искусств» у обучающихся по программам СПО (колледж искусств) по специальностям «Хоровое дирижирование» (специализация: народный хор) и «Музыкальное искусство эстрады» (специализация: инструменты эстрадного оркестра) на базе дисциплины «Фортепиано».
Формирующий эксперимент был проведён пять раз: в , , и учебных годах. Поступившие в 2003 году, в соответствии с их предшествующей музыкальной подготовкой, были распределены по трём группам: одной экспериментальной и двум контрольным. Экспериментальную (ЭГ) и первую контрольную группу (КГ1) составили студенты, поступившие в колледж искусств без начального музыкального образования (взрослые начинающие). Во вторую контрольную группу (КГ2) вошли студенты, имеющие начальную музыкальную подготовку. Результаты этой группы были приняты нами за эталон, по которому мы имели возможность определить, насколько обучение по экспериментальной методике смогло компенсировать у взрослых начинающих отсутствие начального музыкального образования.
Впоследствии (в 2004, 2005, 2006 и 2007 годах) вновь поступившие в колледж искусств студенты распределялись по таким же группам и также прошли полный цикл экспериментального обучения. Всего в формирующем эксперименте приняло участие 146 студентов и 6 преподавателей.
В основу экспериментальной методики легло положение, что в условиях колледжа искусств дисциплина «Фортепиано» обладает богатыми возможностями для формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих, и при соответствующей методической поддержке может выступать в роли средства интенсификации всего учебного процесса.
Суть экспериментальной методики заключается в реализации комплекса педагогических условий: структурно-содержательных, организационно-деятельностных, познавательно-творческих и индивидуально-ценностных. Специфика содержания музыкальной грамотности обусловила основные направления деятельности студентов в классе фортепиано: накопление и систематизацию музыкальных знаний; приобретение специальных фортепианных исполнительских умений; овладение методами и приёмами теоретической и исполнительской деятельности; выработку оценочной реакции на музыкальные явления и свою деятельность.
Экспериментальная методика рассчитана на 4 года обучения, то есть на всё время, отведённое для получения среднего профессионального образования в колледже искусств. Процесс формирования музыкальной грамотности студентов был условно разделен на три этапа, соответственно 1 год – 2 года – 1 год. Несмотря на то, что переход от этапа к этапу довольно условен, и что основные задачи каждого этапа частично решаются и на двух других, тем не менее, на каждом из них реализация педагогических условий приобретает некоторую специфичность. В связи с этим мы посчитали необходимым конкретизировать методику в соответствии с этапами формирования музыкальной грамотности.
Начальный этап формирования музыкальной грамотности был направлен на введение студентов в терминологический и понятийный аппарат музыкального искусства. Музыкальное искусство рассматривалось как художественное явление, обладающее особой знаково-языковой системой, образно-эмоциональной сферой и специальной терминологической основой.
Ознакомление с музыкальными произведениями начиналось с их показа педагогом: проигрывания и словесной презентации. По мере накопления студентами музыкальных впечатлений, они пытались самостоятельно определять эмоционально-образный характер исполняемых педагогом незнакомых произведений. В процессе изучения музыкальных произведений осваивались основополагающие музыкальные понятия и термины, формировалось общее представление о музыкальном искусстве и его частных проявлениях.
Взаимодействие преподавателя со студентом осуществлялось в виде вопросно-ответной формы общения. Основными методами подачи нового материала стали монологические методы – рассказ и объяснение. Познавательная деятельность студента на этом этапе осуществлялась на репродуктивном уровне и заключалась в том, чтобы научиться узнавать музыкальные явления и давать определения изученным музыкальным понятиям.
Самооценка носила характер самонаблюдения: студенты учились замечать соответствие или несоответствие результатов своей работы предъявляемым требованиям. Требования могли выражаться преподавателем как в словесной формулировке, так и в исполнительском показе, выполняющем функцию образца.
Второй этап формирования музыкальной грамотности был посвящён активизации познавательной и творческой деятельности студентов. Музыкальное искусство рассматривалось как область науки с собственным понятийным аппаратом, теориями, принципами, законами, требующая своих специфических методов познания. Работа над музыкальным произведением начиналась здесь с актуализации знаний. Избранное произведение сравнивалось с ранее пройденными, выявлялись их сходства и различия, последовательно формулировались исполнительские и теоретические задачи. В процессе работы над произведением осваивались приёмы структурно-содержательного, историко-стилистического, художественно-образного и исполнительского анализа. По мере накопления музыкального опыта анализ становился всё более детальным.
Освоение музыкального материала строилось в соответствии с логикой общего, особенного и единичного. Сначала для контрастного сопоставления предлагались произведения, в которых проявляются наиболее типичные черты разных стилей, форм и жанров; затем рассматривались произведения разных композиторов, принадлежащих к одному стилевому направлению и произведения одной жанровой направленности; позже, с целью более глубокого проникновения в частные музыкальные явления, для анализа предлагались произведения отдельных композиторов и отдельных жанров. Такое трёхуровневое построение материала для теоретического анализа позволило раскрывать знания о музыкальном искусстве от общего к частному, постоянно обобщая их на разных уровнях.
Музыкальное искусство, как художественное явление, носит ярко выраженный субъективный характер, который отражается в трактовке произведения. Музыкально-исполнительская активность студентов проявлялась в их творческо-интерпретаторской инициативе: «вживании» в художественный образ произведения, нахождении личностного смысла и придании звучанию индивидуальной окраски. Развитию художественной фантазии способствовали классные мини-концерты, где студенты исполняли программные пьесы с ярко выраженной образностью, а слушатели пытались определить тематику музыки.
Большое значение придавалось формированию навыков самооценки и самоконтроля. Осознанность и объективность самооценки зависит от наличия чётких критериев, по которым она осуществляется, поэтому со второго года обучения были введены открытые зачёты. Студенты, обсуждая и сравнивая выступления сокурсников, а также слушая комментарии преподавателей, учились анализировать и оценивать свою деятельность. Формированию навыков самоконтроля способствовала также звукозапись изучаемых произведений.
Второй этап формирования музыкальной грамотности характеризовался совместной деятельностью участников учебного процесса. На первый план выступали методы проблемного обучения. Функция преподавателя заключалась в том, чтобы направлять студентов в поиске знаний посредством беседы и обсуждения.
Третий этап был ориентирован на формирование навыков самостоятельного осуществления студентами учебно-профессиональной деятельности. На этом этапе происходило обобщение полученного за предыдущие годы музыкального опыта, поэтому исполнительский репертуар четвёртого курса рассчитан таким образом, чтобы студенты имели возможность исполнить произведения всех изучаемых ранее стилей, жанров и форм.
Ознакомление с каждым новым произведением, его разбор и анализ студенты осуществляли самостоятельно. Результаты они представляли в виде речевой иллюстрации, звуковой презентации, плана изучения произведения, предложения способов работы над ним и выведения обобщённых принципов работы над подобными произведениями. В процессе дальнейшей классной и самостоятельной работы посредством абстрагирования и обобщения по всевозможным параметрам происходило разностороннее проникновение в музыкальные понятия и явления.
К третьему этапу основным способом взаимодействия преподавателя и студента становилась дискуссия, роль студента возрастала и достигала уровня сотрудничества. Функция преподавателя заключалась в контроле и корректировке познавательной и творческой деятельности студента.
От организации деятельности студентов, где они могли представить результаты своего труда, напрямую зависела продуктивность формирования их музыкальной грамотности. Приобщение к исполнительской деятельности начиналось с первого этапа формирования музыкальной грамотности и осуществлялось в виде концертных выступлений. На втором этапе наряду с концертами, еще одной из форм исполнительской деятельности студентов стали ежегодные тематические фортепианные исполнительские смотры-конкурсы. Несмотря на небольшую сложность исполнительских программ, студенты имели возможность ощутить атмосферу конкуренции, что положительно сказалось на их стремлении к повышению исполнительского уровня. С третьего года обучения эпизодически проводилась ролевая игра «учитель-ученик». Объясняя только что поступившим основные музыкальные понятия, студенты старших курсов не только пробовали себя в будущей преподавательской деятельности, но и обнаруживали пробелы в собственных знаниях.
На всех этапах экспериментального обучения с целью стимулирования исследовательской активности студенты привлекались к участию в ежегодных научно-практических конференциях. Особый интерес вызывали доклады, иллюстрированные музыкальными примерами в исполнении самих же студентов.
Для ускорения освоения студентами минимальных теоретических сведений, нами был разработан наглядно-иллюстративный материал, в котором в виде схем, таблиц и тезисов даются определения основополагающих музыкальных понятий и терминов; рассматриваются отличительные черты основных стилей, жанров, форм, средств художественной выразительности; перечислены наиболее яркие представители музыкальных направлений разных стран; изложены основные принципы исполнительской деятельности.
С целью определения эффективности экспериментальной методики нами были выделены компоненты и признаки музыкальной грамотности:
· информационно-практический компонент характеризовали музыкальные знания и музыкальные умения;
· операционный компонент – владение методами теоретического анализа и исполнительской деятельности;
· деятельностный компонент – познавательная активность и творческо-интерпретаторская инициатива;
· оценочный компонент – критическое осмысление музыкальных явлений и рефлексия на собственную музыкальную деятельность.
Оценивание каждого признака проводилось в соответствии с разработанными критериями по пятибалльной шкале оценок. Средний рейтинговый балл соответствовал одному из пяти уровней сформированности музыкальной грамотности: высокому (В), достаточному (Д), среднему (С), уровню ниже среднего (НС), низкому (Н).
В ходе каждого цикла формирующего эксперимента было проведено по 5 диагностирующих срезов: начальный (в течение первой недели первого года обучения), три промежуточных (в конце первого, второго и третьего года обучения во время зачётно-экзаменационных сессий), заключительный (в конце четвёртого года обучения в рамках итогового экзамена по дисциплине «Фортепиано»).
Начальный диагностирующий срез позволил выявить исходный уровень музыкальной грамотности поступивших в колледж искусств. Оценивание музыкальной грамотности взрослых начинающих (ЭГ и КГ1) осуществлялось в ходе беседы. Студентам, поступившим с подготовкой (КГ2), за два-три дня до беседы предлагалось подготовить эскизный вариант несложного произведения и его краткую аннотацию.
Последующая диагностика проводилась в 2 этапа: 1) исполнение музыкальной программы и чтение нотного текста с листа; 2) ответ на разработанные нами контрольные вопросы и выполнение ряда теоретических заданий, усложняющихся с каждым последующим срезом. Кроме того, принималось во внимание участие в концертной и научно-исследовательской деятельности, и учитывалась работа студентов в процессе классных занятий.
Аналико-результирующий этап экспериментального исследования проводился в 2007 – 2011гг. В ходе этого этапа осуществлялся анализ результатов опытно-экспериментальной работы, проводился контрольный эксперимент, формулировались выводы экспериментального исследования.
Студенты, входящие в одноимённые группы (ЭГ, КГ1, КГ2) каждого из пяти циклов эксперимента показали примерно одинаковые результаты, поэтому мы посчитали возможным представить усредненные данные одноимённых групп.
Чтобы оценить эффективность экспериментальной методики, мы сравнили результаты итогового среза ЭГ и КГ1 (взрослых начинающих): итоговый рейтинговый балл КГ1 – 3,02 балла (средний уровень), ЭГ – 4,20 балла (достаточный уровень). Если на начало эксперимента низкий уровень сформированности музыкальной грамотности был практически у всех студентов обеих групп, то к концу экспериментального обучения наблюдались изменения, отражённые в следующей диаграмме, где на оси абсцисс отмечены уровни сформированности музыкальной грамотности, а на оси ординат – число студентов (в процентах), достигших того или иного уровня:
Рис. № 1. Уровни сформированности музыкальной грамотности студентов ЭГ и КГ1. (заключительный срез)
Эти результаты наглядно показывают эффективность выявленных педагогических условий формирования музыкальной грамотности студентов.
С целью определения действенности каждой составляющей комплекса педагогических условий, был осуществлён анализ динамики прироста среднего балла ЭГ и КГ1 по всем признакам музыкальной грамотности. По каждому из них ЭГ показала больший прирост баллов, чем КГ1.
Наибольшее расхождение прироста баллов ЭГ и КГ1 показали по признакам «владение методами теоретического анализа», «владение методами исполнительской деятельности» и «познавательная активность», где расхождение в пользу ЭГ составляет соответственно 1,44 балла, 1,41 балла и 1,54 балла. Наименьшее расхождение баллов (0,79 балла) наблюдается по признаку «исполнительские умения».
Для подтверждения эффективности экспериментальной методики была прослежена динамика роста показателей по каждому признаку музыкальной грамотности и проведен сравнительный анализ результатов обучения экспериментальной и второй контрольной группы. По показателям признаков «музыкальные знания», «владение методами теоретического анализа» и «владение методами исполнительской деятельности» студенты экспериментальной группы достигают уровня развития студентов второй контрольной группы к концу третьего года обучения, далее рост показателей этих признаков происходит синхронно. По показателю признака «исполнительские умения» уровень студентов ЭГ оказывается ниже КГ2: поступившие с музыкальной подготовкой лучше владеют инструментом фортепиано. В то же время, показатели признаков деятельностного и оценочного компонентов музыкальной грамотности к концу обучения у студентов ЭГ несколько выше, чем у КГ2, что объясняется эффективностью реализации в экспериментальной методике познавательно-творческих и индивидуально-ценностных условий.
Для наглядности приводим обобщённые данные результатов формирующего эксперимента в виде графика, где отражена динамика формирования музыкальной грамотности каждой группы (ЭГ, КГ1 и КГ2). На оси абсцисс отмечен начальный срез (нс) и отражены годы обучения, на оси ординат – значения оценок.
Рис. 2. Динамика формирования музыкальной грамотности
Итоговый рейтинговый балл ЭГ – 4,20 балла, а КГ2 – 4,11 балла. Недостаточные исполнительские навыки студентов ЭГ компенсируются более высокими, чем у студентов КГ2 показателями признаков деятельностного и оценочного компонентов музыкальной грамотности. Это позволяет говорить о компенсаторных возможностях комплекса педагогических условий, позволяющего восполнить у взрослых начинающих отсутствие начального музыкального образования. Следует оговориться, что игра на фортепиано в подготовке студентов специальностей «Хоровое дирижирование» и «Музыкальное искусство эстрады» выполняет прикладную функцию. По специальным исполнительским дисциплинам (дирижированию, сольному и хоровому пению, исполнению на духовых и ударных инструментах) взрослые начинающие достигают более значительных успехов, поэтому вышеназванные специальности являются для них приоритетными.
Для осуществления дополнительной проверки эффективности экспериментальной методики нами был проведён контрольный эксперимент. Он проводился в течение пяти лет (ежегодно с 2007 по 2011гг.) в условиях вступительных экзаменов в высшее звено Смоленского государственного института искусств. В ходе контрольного эксперимента сравнивались результаты заключительного среза экспериментальной группы (ЭГ) с результатами, показанными поступающими из других средних учебных заведений (КГ1 и КГ2). В КГ1 мы включили тех абитуриентов, которые учились в средних учебных заведениях, не имея начальной музыкальной подготовки, в КГ2 – имеющих таковую. В общей сложности в контрольном эксперименте приняло участие 156 абитуриентов.
С целью определения уровня сформированности музыкальной грамотности нами использовалась система заданий, как и в ходе содержательно-процессуального этапа эксперимента, дополненная специально разработанными тестами и заданиями. Оценка производилась по тем же критериям.
Нами были получены результаты, идентичные результатам заключительного среза формирующего эксперимента. Показатели ЭГ (4,20 балла) и КГ2 (4,08 балла) находятся в диапазоне интервала достаточного уровня сформированности музыкальной грамотности. КГ1 (3,07 балла) показала средний уровень сформированности музыкальной грамотности. Таким образом, результаты контрольного эксперимента реально подтвердили эффективность выявленных педагогических условий формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих.
Наблюдая за студентами, которые прошли экспериментальное обучение в колледже искусств, во время их учебы в вузе, мы смогли отметить отсроченные результаты экспериментального обучения, проявляющиеся в большей самостоятельности этих студентов, в сравнении с остальными.
Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование позволило сформулировать следующие выводы.
В становлении музыканта-профессионала решающую роль играет среднее специальное образование, где закладываются основы будущей профессиональной деятельности. Фундаментом профессионального музыкального образования является музыкальная грамотность, которая выступает как профессионально значимое качество будущего специалиста-музыканта, компонент его профессиональной компетентности, и обеспечивает реализацию информационно-ориентационной, процессуально-технологической, художественно-творческой и аксиологической функций музыкальной деятельности. Музыкальная грамотность трактуется нами как специфическая способность человека оперировать музыкальными понятиями и образами, определяющая понимание музыкального языка, владение методами и приёмами теоретической и исполнительской деятельности, умение исполнять музыкальные произведения в соответствии с законами музыкального искусства и критическое осмысление музыкальных явлений с позиций собственной деятельности.
Специфика формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих (студентов, не имеющих начального музыкального образования) определяется их возрастными психолого-педагогическими особенностями и профессиональной заинтересованностью, что обусловливает характер и качество музыкальной деятельности. Психолого-педагогические особенности определяют как позитивные (развитый интеллект, ассоциативно-образное мышление, устойчивость внимания, способность к длительным целенаправленным занятиям, профессиональная мотивация, потребность в самореализации и эмоционально-волевой саморегуляции), так и негативные факторы (ограниченный музыкальный опыт, недостаточно развитые музыкальные способности, слабое развитие игрового и вокального аппарата, сложность адаптации к новой информационной среде).
Именно данные факторы, а также функциональная значимость музыкальной грамотности в профессиональной подготовке студентов колледжа искусств (взрослых начинающих), стали решающими при выявлении комплекса педагогических условий, которые способствуют освоению музыкального искусства как художественного явления, области науки и средства профессиональной самореализации (структурно-содержательные условия); направлены на реализацию принципов контекстного и практико-ориентированного обучения (организационно-деятельностные условия); стимулируют воспитание познавательной активности и творческо-интерпретаторской инициативы студентов (познавательно-творческие условия); определяют формирование устойчивой профессиональной мотивации, воспитание эмоционально-волевой саморегуляции учебной деятельности, развитие способности критического осмысления музыкальных явлений и собственной деятельности (индивидуально-ценностные условия).
Проведенное экспериментальное исследование свидетельствует об эффективности предложенного методического обеспечения процесса формирования музыкальной грамотности, позволяющего компенсировать у взрослых начинающих отсутствие начального музыкального образования.
Результаты исследования носят универсальный характер, что позволяет использовать их не только в деятельности учебных заведений культуры и искусства, но и в системе дополнительного образования взрослых, при разработке профессиональных образовательных программ и проектов в различных отраслях музыкального искусства.
Данное исследование не является исчерпывающим и может служить основой для дальнейшего изучения и разработки принципиально новых подходов к обучению взрослых в условиях реализации компетентностной модели профессионального музыкального образования.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:
1. Гаврилова, «Общее фортепиано» и формирование музыкальной грамотности студентов колледжа искусств / // Искусство и образование, 2008. – №1(51). – С. 59-65
2. Гаврилова, -педагогические основы профессионального музыкального обучения взрослых начинающих в колледже искусств / // Искусство и образование, 2010. – №2(64). – С. 130-140
3. Гаврилова, процесса обучения игре на фортепиано при подготовке студентов к концертным выступлениям / // Культура. Искусство. Образование: проблемы, перспективы развития. – Смоленск: СГИИ, 2004. – С. 238-241.
4. Гаврилова, и роль музыкальной культуры в системе эстетического воспитания / // Научные проблемы развития образования в ХХI веке: методология, теория, эксперимент, практика. В 2-х ч. Ч. 1. – М.: АПК и ПРО, 2004. – С. 109-112.
5. Гаврилова, формирования музыкальной грамотности у студентов колледжа искусств / // Культура. Искусство. Образование: проблемы, перспективы развития. В 2-х ч. Ч. I. – Смоленск: СГИИ, 2005. – С. 56-60.
6. Гаврилова, музыкального обучения взрослых начинающих / // Культура. Искусство. Образование: проблемы, перспективы развития. – Смоленск: СГИИ, 2006. – С. 24-28.
7. Гаврилова, понятия «музыкальная грамотность» в контексте современного музыкального образования / // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике. В 2-х ч. Ч. 1. – М.: АПК и ПРО, 2006. – С. 342-347.
8. Гаврилова, дисциплины «Фортепиано» в среднем профессиональном музыкальном образовании / // Культура. Искусство. Образование: проблемы, перспективы развития. – Смоленск: СГИИ, 2009. – С. 111-120.
9. Гаврилова, музыкально-исполнительских дисциплин в контексте духовно-нравственного воспитания обучающихся в вузах искусств/ , // Миссия современного вуза в духовно-нравственном оздоровлении общества. – Смоленск: СГИИ, 2010. – С. 15-21.
