Совершенствование методов и приемов вокально-хоровой рабо­ты в младшем школьном возрасте с применением элементарного дирижирования

,
преподаватель хорового дирижирования

ГБОУ СПО «Тверской педагогический колледж»

,

преподаватель хорового дирижирования

ГБОУ СПО «Тверской педагогический колледж»

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ

ВОКАЛЬНО-ХОРОВОЙ РАБО­ТЫ

В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

С ПРИМЕНЕНИЕМ ЭЛЕМЕНТАРНОГО ДИРИЖИРОВАНИЯ

Тема: «Совершенствование методов и приемов вокально-хоровой ра­боты в младшем школьном возрасте с применением элементарного дирижи­рования».

Мотивация темы: Работа над хоровым пением в младшем школьном коллективе является важнейшим разделом в педагогической деятельности студентов - будущих учителей музыки.

Цель: Совершенствование преподавания приемов хоровой работы с детьми младшего школьного возраста.

По окончанию освоения данной темы студент должен: Знать:

1.  Конечную цель своих занятий - развитие ладового чувства, музыкально-
слуховых представлений, чувства ритма, певческого диапазона, качество
звукообразования, качество певческого дыхания, качество дикции, строя
(чистоты интонации), умение петь в ансамбле, выразительность пения.

2.  Психолого-педагогические особенности данного хорового коллектива:
развитие речи, мышления, памяти.

3.  Физиологические особенности: дыхательная мускулатура, строение голосового аппарата.

4.  Схему анализа песни:

4.1.Авторов музыки и слов песни.

4.2.Воспитательную ценность музыкального произведения.

4.3.Анализ литературного текста.

4.4.Анализ мелодии песни.

4.5.Аккомпанемент.

4.6.Структуру песни.

4.7.Педагогические выводы.

Уметь:

1. Владеть дирижерскими приемами:

1.1 .Звуковысотный показ.

1.2.Комбинированный показ.

2.  Передать содержание песни.

3.  Показать песню эмоционально, грамотно.

4.  Создать эмоциональный настрой к работе над песней с применением элементов игры.

5.  Добиться развития звуко-высотных представлений при развивании мелодии.

6.  Передать точный ритмический рисунок песни.

7.  Добиться в пении нужной характеристики звучания, точного тематического произношения слов песни.

8.  Привить навык дыхания, не акцентируя внимания детей на физиологических моментах.

В течение последних лет музыкальное образование уделяет большое внимание младшему школьному возрасту, столь важному для развития обучения.

В младшем школьном возрасте происходит функциональное совершенствование мозга - развивается аналитике-синтетическая функция коры; заметно развивается вторая сигнальная система, но при этом первая сигнальная система еще сохраняет свое относительное преобладание.

Постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится все более сложным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения.

Младшие школьники в высокой степени возбудимы и импуль­сивны. Они испытывают большую потребность в движениях. Этим следу­ет воспользоваться при обучении их элементарным навыкам дирижирова­ния.

Каждый студент должен знать, насколько ответственна его роль в хоровом воспитании младших школьников. Пение не только доставляет поющему удовольствие, но также упражняет и развивает его слух, дыха­тельную систему, а последняя связана с сердечно-сосудистой системой, следовательно, он невольно укрепляет свое здоровье.

Перед пением учитель объясняет ученикам правила певческой установки и постепенно контролирует их выполнение. Под правильной певческой установкой подразумевается прямое, естественное положение корпуса и головы. От этого зависит правильное певческое дыхание. Специальные требования по развитию певческого дыхания на основании дан­ных физиологии сводятся к спокойному, оптимальному вздоху, но не перегруженному, и спокойному экономному выдоху с сохранением вдыхательной установки. С этой целью можно выполнить упражнения по руке дирижера.

Упражнение 1. Короткий вдох по руке дирижера и длинный замедленный выдох со счетом 1, 2, 3, 4, 5... С каждым разом при повторении упражнения выдох удлиняется за счет увеличения ряда цифр и по­степенного замедления темпа.

Упражнение 2. Короткий вдох при раздвижении нижних ребер с фиксацией на этом внимания хористов. Каждый контролирует свои движения, положив ладони рук на нижние ребра. Выдох длинный со сче­том. Ряд цифр также постепенно увеличивается.

Однако следует отметить, что одной из главных задач, которую решает урок музыки, хоровое занятие, младших школьников - это научить детей петь правильно, грамотно, красиво, осмысленно. В задачу учителя входит умение петь, дирижировать и играть так, чтобы увлечь детей в ра­боте над исполнением. Поэтому даже в самом простом распевании, доби­ваясь например, одновременного начала и окончания пения, чистого ин­тонирования расширения диапазона, учитель вместе с тем постоянно вос­питывает в детях чувство прекрасного, понимания того, что в пении не должно быть ни одного некрасивого «пустого» звука, учить их оценивать качество звучания.

Дети в процессе хорового обучения должны получить более ши­рокие, хотя и элементарные знания по всему вокально-хоровому циклу. Среди них необходимы элементарные представления о хоровом дирижировании - об управлении хоровым исполнением в процессе разыгрывания, репетирования и концертного показа. Причем, это должны быть не только знания, но и умения, сочетающиеся с заинтересованностью, любовью к предмету и убежденности в важности выполняемого дела.

При планировании хорового обучения школьников на уроке дирижирования студенту необходимо учесть следующие моменты:

- методическую направленность обучения, при которой дети сознательно выполняют указания руководителя, понимают, зачем это нужно, запоминают способы, приемы, последовательность в работе, то есть осоз­нают методику становления хорового коллектива;

- расширение рамок хоровой репетиции путем включения хорового сольфеджио, ритмического движения, хорового дирижирования, слуша­ния музыкальных произведений, бесед о музыке;

- стимулирования активности, самостоятельности и творчества учащихся во всех видах их деятельности на репетиции;

- эмоциональную насыщенность репетиции;

- использование игр и игровых приемов в проведении репетиций, особенно в младшем хоре;

- проблемное строение занятий, активизирующее внимание, мыш­ление общее и музыкальное развитие детей.

Все эти положения остаются неизменными на всех этапах ста­новления хорового коллектива. Меняется лишь конкретное содержание, формы и методы работы.

Весь комплекс видов деятельности руководителя и участников хорового коллектива на репетиции очень сложен и многообразен.

В данной работе более подробно освещается лишь один из многочисленных вопросов - начальный этап развития дирижерских навыков у детей в процессе хорового дирижирования.

С самого начала занятий в дирижерскую деятельность включают­ся все участники хорового коллектива, класса.

Студентам следует знать:

- первое, что должны понять дети - это значение дирижерского жеста. Надо объяснить им, что дирижерские жесты это знаки, с помощью кото­рых дирижер управляет хором. Чтобы понять язык дирижерских жестов, нужно быть очень внимательным. Глаза всех поющих как бы ниточками привязаны к руке дирижера.

Первый дирижерский знак - «внимание». Учитель проходит мед­ленно перед детьми, жестом подчиняя их внимание. Следующими за жес­том «внимание» должны быть жесты, означающие «дыхание» и «вступле­ние». Эти три момента начала пения руководитель отрабатывает на пер­вой же репетиции хора. Дети тренируются на простых упражнениях, следя за рукой дирижера. Через несколько репетиций можно на тех же упражне­ниях предложить детям самим показать рукой знаки «внимание», «дыха­ние» и «вступление». Точно так же отрабатываются жесты окончания пе­ния - «подготовка» и «снятие» звучания. Дети воспринимают свой показ как занятную игру - «сами собой управляем».

Вызовите поочередно двух-трех хористов и попросите «заме­нить» вас. Дети с большим интересом относятся к показу своих товари­щей, ведь каждый может оказаться на их месте в «роли» учителя. И, ко­нечно, тот, кто сам может правильно взять дыхание, перед тем как начать петь, естественно, лучше покажет хору дирижерским жестом этот момент начала пения.

Наиболее простые движения - показ ладонью соотношения зву­ков по высоте. Дети разучивают какую-либо песню по фразам, показывая рукой звуковысотность («рука рисует мелодию»). Учитель поет три звука подряд, например III-II-I ступени мажора (на гласную) в удобной для учащихся тесситуре. Дети соответственно показывают эти ступени рукой, затем поют сами, одновременно «рисуя» ладонью в воздухе направление движения звуков: поступенно, с повторами, зигзагами, скачком. Далее, кто-либо из детей становится лицом к хору и показывает различные вари­анты движения этих ступеней. Хор поет, выполняя требования «учителя», одновременно все показывают рукой исполняемые ими звуки. Подобных упражнений можно придумать множество. С первых же уроков нужно стремиться к тому, чтобы рука ребенка являлась выразителем его отноше­ния к музыке, как бы тоже создавая музыку. Иными словами, жест должен способствовать развитию как слуховому (звукочастотный, мелодический, ритмический слух и т. п.), так и вокальному и эмоциональному.

Дирижерский жест органично вводится в общую деятельность ученика на репетиции. Например, отрабатывается какой-либо трудный в вокальном отношении звук песни или упражнения. Учитель просит хоро­шо открыть рот (мягко опустить нижнюю челюсть), пропеть звук так, что­бы он «лился», проследить за правильным певческим дыханием (удержать его во время пения), точно попасть на нужный звук (прием атакирования звука) и т. п. И здесь можно предложить детям изобразить жестом тот или иной прием исполнения этого звука. Медленное движение рукой (не важно, какое именно и в какую сторону) поможет им почувствовать напев­ность, протяжность исполняемого звука. При пении мелодии со словами, когда гласные должны тянуться, а согласные в конце слога переносятся к следующему слогу, учащиеся также могут помочь себе жестом: смыкая и размыкая первый и второй пальцы руки, наглядно показать, как и когда нужно открывать и закрывать рот. Таким же образом в медленном темпе можно показать протяжность гласных и быструю смену согласных. Надо заметить, что подобную работу на первых порах следует проводить при пении без сопровождения

Введение понятий «дыхание с задержкой», «метр», «темп», «фра­за» происходит также на основе практической деятельности хористов с использованием различных движений. Во время исполнения мелодии уча­щиеся жестом показывают себе три момента начала пения, смысловые уда­рения (пока интуитивно), протяженность наиболее долгих звуков и два момента окончания пения. В целом же движения рук должны отмечать мелодический рисунок фразы в ритме. Затем предложить одному-двум желающим «поиграть на инструменте» - хоре, т. е. заменить учителя в управлении коллективным исполнением данной фразы.

Дети начали заниматься совсем недавно, поэтому не удивляйтесь, если они боятся смотреть на хор и плохо показывают рукой: не хватает смелости, уверенности в себе, опыта. Это дается далеко не сразу. Однако заучивать с детьми определенные дирижерские движения не следует, предложите им лучше осознать то, что они затем покажут хору. Детское дирижирование должно исходить от внутреннего желания и понимания, что именно ребенок хочет потребовать от хора, от внутреннего слышания музыки, с одной стороны, и от ощущения коллектива, с другой. Это как бы самовыражение ребенка - выражение эмоционального отношения к музыке и раскрытие черт характера самого «дирижера». Ребенок творит музыку (разумеется, на доступном ему уровне) и в то же время подчиняет коллектив своей воле.

Постепенно возможности детского дирижирования расширяются. Каждое новое понятие, правило, новый певческий навык неизменно вклю­чается в дирижерский показ, причем, как всегда, не специально заучен­ным движением, а в плане самовыражения. Условные знаки могут помочь освоению самых различных вокально-хоровых навыков, а также анализу произведения при изучении формы, средств музыкальной выразительно­сти. Постепенно «набор» дирижерских показов все увеличивается и ус­ложняется.

Примерно на пятнадцатой репетиции можно при разучивании пе­сен обратить внимание детей на смысловые ударения в певческих фразах. Учащиеся замечают, что не все слова в фразе одинаковы по значению, есть среди них главные, которые следует подчеркнуть, выделить. Далее хлопками в ладоши они отмечают ударный слог в главном слове каждой фразы. Так при помощи анализа и практической работы ученики приходят к понятиям «смысловое ударение», «вершина фразы». Естественно, что при дирижерском показе они должны четко отмечать смысловые ударения в предложениях, осмысленно показывать вершины фраз. Все эти приемы обязательно прорабатываются при работе.

К знакомым певческим правилам добавляется понятие «пение на зевке», и в своих дирижерских показах хористы стараются с помощью жеста округлой ладонью отразить этот момент.

Новый вид работы над песней - исполнение ее «разными краска­ми» - открывает и новые перспективы и в плане дирижирования. Учитель предлагает детям спеть песню в том или ином характере: задумчиво, весе­ло, как колыбельную, как марш, торжественно и т. п. Дети поют, стараясь и голосом и движениями рук создать каждый раз нужный образ. Можно задать примерно такие вопросы: «При каком характере исполнения нужно больше тянуть гласные или тверже произносить согласные; петь громче или тише; активнее или нежнее; медленнее или быстрее?». Эти наводящие вопросы помогут как пению, так и дирижированию. Затем попросите де­тей самих придумать какой-либо характер исполнения. Выбирая различ­ные «краски» исполнения, дети соответственно меняют и характер жеста. В основном они осваивают (предлагают сами) три контрастных образа: весело, легко; протяжно, грустно, напевно; как марш. Можно предложить кому-либо из учащихся выйти на место учителя и управлять исполнением песни, заранее задумав (но не сообщив хору), в каком характере должна звучать песня, а хористы будут следить за его дирижерским указанием и исполнять песню соответственно им. Для этого лучше всего взять песню в размере 2/4, тогда у маленьких дирижеров получится что-то вроде показа двухдольной схемы, хотя с понятием тактирования они еще не знакомы. Отметьте, у кого из детей получается более выразительный показ.

При управлении хоровым исполнением учитель разрешает «ди­рижерам» делать самые разнообразные движения, но предупреждает, что все они должны быть понятны хору. Немалое значение имеет и мимика «дирижера». Показывая, как следует петь песню, «дирижер» активно артикулирует слова, требуя тем самым и от хористов четкой дикции.

Ознакомившись с понятием «метр» и научившись определять его в музыкальном произведении, дети могут петь, отмечая движениями руки доли метра (пока все доли - вниз). Когда ученики освоятся с этим жес­том, вы предлагаете отмечать рукой метр ужу в характере произведения. Примерно к двадцатой репетиции учащиеся начинают отмечать в своих движениях чередование сильных и слабых долей метра. Управляя хоро­вым исполнением с помощью показа метрических долей, дети стараются при этом вложить в сои жесты и дополнительные смысловые значения, знакомые по предыдущим репетициям. А научившись определять размер, они уже смогут освоить и дирижерскую схему.

Нужно стремиться к тому, чтобы новые понятия дети «открыва­ли» самостоятельно (метод проблемного обучения). Так, узнав от учителя, что дирижер сильные доли всегда показывает движением руки вниз, уче­ники коллективно определяют направление слабой доли в двухдольной (вверх) и в трехдольной (в сторону и вверх) схемах. Педагог же обобщает, что дирижерские движения могут быть направлены вниз, в стороны, вверх, и фиксируете конкретный рисунок двух-трехдольной схем.

Все поют знакомые песни, определив предварительно размер, и дирижируют в нужной схеме, показывая сильную долю движением руки вниз и несколько «плотнее» других. Показ учителя правой, как и у детей, рукой (он стоит лицом к хору) поначалу может сбить их. Следует обра­тить на это внимание ребят и пояснить, почему не совпадают направления движений рук.

Постепенно прежние задачи включаются в новые дирижерские рам­ки, коллектив анализирует деятельность «дирижеров», отмечает, что им удалось передать в своих жестах, у кого хор звучал лучше.

Кстати, на этот последний момент следует обратить внимание: пусть дети судят не о том, кто красивее дирижировал, а о том, у кого из «дирижеров» хор пел лучше, анализируя тем самым точность, вырази­тельность, разнообразие показов, а не фиксируя внимание на красивости жеста. Дети должны понять, что жест сам по себе не имеет ни какого смысла, каким бы красивым он не был, если он не обращен к хору, не по­нятен хору, не помогает ему слаженно, выразительно петь. Хористы на практике усваивают, что для дирижера, самое главное знать, что именно показать хору, что от хора требовать, тогда и подходящий жест найдется.

В то же время, на детском элементарном дирижировании сказы­вается уровень развитости координации движений. Иногда ребенок чувст­вует музыку, знает, что хотел бы выразить жестом, но рука «не слушает­ся». Необходимо специально тренировать владение своим телом, руками, свободу движений, быстроту двигательных реакций на музыку. В качестве упражнений можно использовать всевозможные движения, играющие роль дирижерской ритмики. Это могут быть (во время пения или слуша­ния) хлопки, шаги, притопы, бег на месте, прыжки, удары по коленям, приседания, наклоны туловища и головы, взмахи и т. п. Перед уроком ди­рижирования следует подробно продумать план работы над дирижерской ритмикой

С помощью различных движений дети стараются отобразить зна­комые им средства музыкальной выразительности сначала всем коллекти­вом, затем группами поочередно, далее одновременно двумя или тремя группами (одна группа делает одно задание, другая другое). Каждый ре­бенок выполняет уже не одно, а два и даже три задания одновременно, на­пример: вышагивает метр и отхлопывает ритм; встает на музыку в высо­ком регистре, садится на музыку в среднем регистре, закрывает глаза, ко­гда услышит звуки в низком регистре, одновременно отмечая ударами по коленям сильные доли; показывает динамические изменения движениями рук различной амплитуды, начало фразы ударом ноги об пол, ее вершину - наклоном головы; одной рукой дирижирует по схеме, а другой показы­вает самый протяжный звук во фразе и т. п. В арсенале у вас довольно много вариантов сочетаний различных движений для показа метра, ритмиче­ского и мелодического рисунка, сильных и слабых долей, размера, вершин и границ фраз, предложений, смысловых ударений, динамики, агогики, регистров и т. д.

Для уточнения возможностей дирижерского жеста можно использовать схематическое изображение.

осень наступила, высохли цветы

На таком рисунке видно изменение дирижерского жеста в зависимости от динамики нюансирования.

осень наступила, высохли цветы

Затем дети поют песню, плавными жестами дирижируют в двух­дольной схеме, меняют длину и «плотность» пения, передавая тем самым музыкальную мысль произведения. Постепенно дирижерские задачи ус­ложняются. Ставится задача при управлении хоровым исполнением все произведение в целом. Здесь важна задача «опережающего» мышления, когда маленький дирижер мысленно забегает вперед исполнению, пред­ставляя, что будет дальше, куда направлено развитие, где кульминация, как меняются исполнительские «краски».

Учитель приучает детей к коллективному решению исполнитель­ского плана, пробует вместе с ними различные варианты исполнения. И пусть хористы сами решают, какой вариант лучше выражает характер произведения. Он знакомит детей с понятием « исполнительский план» и объясняете, что музыканты могут по-разному исполнить одно и то же произведение.

Необходимо, чтобы каждое хоровое занятие стало маленьким художественным событием в жизни детей. Тогда всем будет интересно, легко учиться, и они с нетерпением будут ждать новой встречи с музыкой.

На первых занятиях большую роль играют упражнения, попевки, небольшие песни учебного характера, помогающие наиболее эффективно развивать как основные певческие навыки, так и исполнительские воз­можности детей, имеющие большое значение в становлении чувства фор­мы.

Одна из таких первых учебных песен - русская народная прибаутка, небылица «Скок, скок, поскок». Наиболее распространенная мелодия - это постепенно нисходящая попевка из четырех звуков, на которой и распе­ваются все 12 фраз текста. Учителю вместе с хористами следует показать рукой направление движения мелодии и характер ее звучания.

Вот основной исполнительский вариант прибаутки (именно вариант, так как каждый раз можно исполнять чуть-чуть по-разному), помогая жес­тами, движениями, хлопками.

1-й куплет

Скок, скок, поскок

Молодой дроздок.

По водичку пошел,

Молодичку нашел

Это - экспозиция, представление первого образа. Дроздок - молодой, идет подпрыгивая, гордо. Следовательно, звук упругий, штрих
staccato, темп умеренный. Исполняется очень ритмично, подчеркнуто ост­ро, нюанс mf c вершиной на последней фразе.

2-й куплет

Молодиченка-

Невеличенька

Сама с вершок,

Голова с горшок

Показ второго образа песни. Резкий контраст к первому куплету. Ласковые, нежные слова требуют такого же мелкого, по возможности кантиленного, чуть умиленного звука. Начальный нюанс mp, на словах «сама с вершок» еще более выразительно, совсем тихонько. Тогда в по­следней фразе можно сделать в соответствии со смыслом большое crescendo и ritenito, что6ы, выделяя каждый слог, подчеркнуть юмор этих слов.

3-й куплет

Они сели рядком

Посидели ладком

Настала ночь –

Улетели прочь.

В последнем куплете происходит соединение двух главных образов, он является кульминацией «истории». Первые фразы поются торжествен­но, радостно, в более медленном темпе, нюанс - f. «Настала ночь» - боль­шое diminuendo к концу фразы до рр, как будто все уснули, и мы боимся их разбудить. Но на самом деле исполняется она очень хитро, предчувствуя конец прибаутки. После большой ферматы, настораживающей, как испол­нителей, так и слушателей, последние слова звучат неожиданно стреми­тельно, ярко, с большим crescendo, и опять staccato, как в 1-м куплете.

Необходимо добиваться от хористов чистого интонирования, расширения диапазона, учитель, вместе с тем, постоянно воспитывает в детях

чувство прекрасного, понимание того, что в пении не должно быть ни од­ного некрасивого, «пустого» звука, учит их оценивать качество звучания.

Важно, что бы дети понимали смысл каждого движения руки, на­чиная с младшего школьного возраста, именно здесь закладывается осно­ва хорового пения. Успешному проведению данной работы во многом спо­собствует использование игровых моментов, ситуаций, которые способствуют увлеченности, эмоциональности и работоспособности детей. Примером может служить использование музыкальных сказок: «Путешествие в лес», где все герои поют, одновременно помогая себе ру­кой.

Методика разучивания не может быть одинаковой, однако есть и общие правила. Песня часто разучивается фрагментами, которые повто­ряются несколько раз, в разных темпах, с разными задачами. Поэтому сле­дует использовать различные приемы в показе. Это показ по лесенке, графический показ, рисование мелодии, систему знаков, символов, разработанной английским педагогом Дж. Кёрвином, а также отечественным педагогом Г. Струве ручных знаков.

Использование движение руки в песне «Осень» Ц. Кюи. С по­мощью учителя учащиеся выясняют, что для создания картины грустной осени композитор применяет многократное повторение очень простой ме­лодии, в которой заложена основная музыкальная мысль.

При пении дети часто выталкивают окончания в словах: наступи­ла, уныло и т. д. Исправляя ошибки детей, учитель поясняет, что в песне нельзя механически подчеркивать сильные доли, а исполнять мягко, без акцента.

Нередко дети неправильно с подъездом «поют квинту» вниз на словах желтеет и зеленеет, поэтому следует вне ритма с показом рукой отрабатывать этот скачок. Для грамотной работы будущему учителю му­зыки студентам 4 курса необходимо усилить работу над анализом и тактированием школьного репертуара, которые показываются на контроль­ном прослушивании.

Схема анализа песни:

  1.  Авторы музыки и слов песни.

  2.  Воспитательная ценность музыкального произведения (ха­рактер, интонационная выразительность музыки, содержание литера­турного текста, его идея и художественная ценность).

  3.  Анализ литературного теста:

-  наличие сюжета, обращения, диалога;

-  ритмичность литературного теста;

-  наиболее значительные в выразительном отношении слова;

-  непонятные детям данной возрастной группы слова и словосочетания;

-  наличие образных выражений (эпитетов, метафор, сравне­ний);

-  сложные в дикционном отношении слова и словосочетания.

  4.  Анализ мелодии песни:

-  лад, тональность, наличие отклонений и модуляций;

-  соотношение устойчивых и неустойчивых ступеней;

-  размер, темп;

-  динамические нюансы;

-  мотив, фраза, предложение, ступени лада, на которых за­канчивается каждая структурная часть мелодии;

-  характер, интонационная выразительность мелодии;

-  характер движения, особенности развития;

-  способ звуковедения;

-  интервалы и их эмоциональная окрашенность, сложность интонирования при разучивании песни;

-  наличие звукоподражаний, мелодических оборотов, близ­ких к интонациям речи;

-  ритм, его выразительность, трудности воспроизведения ритмического рисунка;

-  связь средств музыкальной выразительности с текстом;

-  диапазон, его соответствие возрастным возможностям де­тей.

5. Аккомпанемент:

-  художественные достоинства;

-  соответствие эмоционально-образному содержанию песни;

-  доступность для восприятия детьми;

-  наличие вступления, его характер, мелодические и ритми­ческие особенности;

6. Структура песни:

-  одночастная, двучастная (запев, припев), куплетная, форма рондо;

-  драматургия песни (завязка, кульминация, развязка).

7. Педагогические выводы.

Литература:

1.  Безбородова, / . – М.: Просвещение, 1985.

2.  Вопросы вокальной педагогики / Под общ. ред. . – Л.: Музыка, 1982.

3.  Живов, исполнительство / . – М.: ВЛАДОС, 2003.

4.  Ильин, к ученику / . – М.: Просвещение, 1988.

5.  Колесса, техники дирижирования / . – Киев: Музична Украiна, 1981.

6.  Максимов, пение в школе / . – Л.: Учпедгиз, 1961.

7.  Подготовка детей к школе. – М., 1989.

8.  Подласый, начальной школы / . – М.: издательский центр ВЛАДОС, 2010.