Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Сосновская основная общеобразовательная школа»
Инновационный проект
«Формирование коммуникативных
универсальных учебных действий
через дискуссионные занятия в урочное и внеурочное время»
Состав группы:
,
заместитель директора по НМР,
учитель истории и обществознания;
,
заместитель директора по УВР,
учитель биологии и химии;
,
учитель географии.
с. Сосновка, 2012 год.
Пояснительная записка
Что общего между беспорядком в кладовой, лавкой с пустыми подписанными ящиками и головой ученика?
Хороший ответ на этот вопрос дает великий русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский: «Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой всё в беспорядке, и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знаний, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, но в ящиках пусто».
Сам того не подозревая еще в 19 веке Ушинский обращает внимание на проблему, которая стала актуальной в свете направлений разработки ФГОС второго поколения.
Как сделать так, чтобы, всё, что наполняет голову ученика, имело смысл, четкую форму, структуру, да ещё и осознавалось не как мертвое знание ради знания, а как то, что точно нужно ему для жизни!?
Считаем, что, одно из решений данной проблемы заключается в формировании коммуникативных умений школьников.
Что такое «Коммуникация»? Слово «коммуникация» происходит от латинского слова, что переводится как «сообщение, передача», и означает «беседовать, сообщать и передавать». Именно на обучение коммуникации как взаимодействию человека с другими людьми, с окружающим его социальным миром по своей сути была и остается главная цель любой школы с древности до современности.
Умение общаться - это залог безопасности и успеха как самого обучающегося, так и окружающего его общества. Именно умение общаться вне зависимости от культуры, к которой принадлежит человек, позволяет ему удовлетворить основные потребности.
Человеческие потребности, опосредующие личностный рост человека, согласно Абрахаму Маслоу, распределяются по уровням от более простых к более высоким. Схематично иерархию потребностей представляют в виде «пирамиды» (Приложение 1).
Очевидно, что умение общаться с окружающими людьми является сегодня необходимым для удовлетворения потребностей всех семи уровней. В частности, коммуникативные умения дают человеку возможность быть принятым, востребованным, суметь реализовать себя, любить и быть любимым и т. д.
Считаем, что все вышесказанное подтверждает важность формирования коммуникативных умений у школьников в учебном процессе. Коммуникативные умения являются составляющей метапредметных результатов обучения Федерального государственного образовательного стандарта.
Сегодня начальная школа уже работает по ФГОСам, а основная ступень только еще готовится к их внедрению.
Работая в основной школе с 5-9 классы, предпочтение отдаем формированию именно коммуникативных УУД. Учить детей общению мы учили и раньше на уроках, используя групповую и парную работу, классных часах проводя часы общения и организуя КТД, но новые требования ФГОС предлагают ввести это в единую систему.
В 5-9 классах УУД в области овладения коммуникативными умениями, детализируются, конкретизируются, их общий уровень повышается.
Мы формируем следующие коммуникативные универсальные учебные действия:
1. Общение и взаимодействие с партнерами по совместной деятельности или обмену информацией (слушать и слышать друг друга, полно и точно выражать свои мысли, спрашивать, интересоваться чужим мнением, высказывать свое, участвовать в коллективном обсуждении проблем, владеть монологической и диалогической формами речи);
2. Способность действовать с учетом позиции другого и уметь согласовывать свои действия (Понимание возможности различных точек зрения, умение устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решение и делать выбор, умение аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию невраждебным для оппонента образом);
3. Организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками
(Обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений, планирование общих способов работы, способность с помощью вопросов добывать недостающую информацию);
4. Работа в группе:
(Интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми, включая ситуацию учебного сотрудничества и проектные формы работы, обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе, уважительное отношение к партнерам, внимание к личности другого);
5. Следование морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества (Адекватное межличностное восприятие, стремление устанавливать доверительные отношения взаимопонимания, способность к эмпатии);
6. Речевые действия как средства регуляции собственной деятельности (использование адекватных языковых средств, для отображения в форме речевых высказываний своих чувств, мыслей, побуждений и иных составляющих внутреннего мира).
Проблемным моментом в нашей школе считаем, что в подростковом возрасте у детей возникают сложные ситуации: дети не достаточно полно умеют аргументировать свою позицию, обосновать ответ, не умеют дискутировать в обсуждении проблемных вопросов и часто на уроках, работая в группах, даже возникают конфликтные ситуации.
Известно, что основной потребностью подростков является общение: со сверстниками, учителями и родителями.
Главная задача взрослых в этот период – сделать так, чтобы подросток понимал, что с ним происходит, и осознанно решал встающие перед ним проблемы. В этом возрасте важно укрепить у ребенка чувство собственного достоинства, самоуважения, развить представление о себе, помочь ему улучшить отношения со сверстниками.
Поэтому целью нашей работы является формирование коммуникативных УУД через организацию дискуссионных занятий в урочное и внеурочное время.
Основные задачи работы:
ü сформировать у учащихся навыки коллективного обсуждения проблемы, принятие совместных решений;
ü развивать логическое и критическое мышление учащихся;
ü развивать навык аргументации своей позиции, нахождения контраргументов в споре, умение слушать других и уважать их взгляды, умение противостоять давлению окружающих и т. д.
ü формировать стиль публичного выступления.
Средства реализации:
Урочная деятельность - уроки биологии, географии, обществознания и истории;
Внеурочная деятельность – дискуссионный клуб (серия занятий по темам, интересным подросткам).
Ожидаемым результатом нашей деятельности считаем, что сформированные коммуникативные УУД помогут учащимся осуществлять межличностное общение, вступать в контакт, высказывать свою точку зрения, слушать, понимать и принимать точку зрения собеседника, вести дискуссию, т. е. решать коммуникативные задачи.
Этапы реализации проекта
Этап | Содержание этапа | Сроки проведения | Результат деятельности |
Подготовительный | Разработка проекта, вводная диагностика | Сентябрь-октябрь | Разработка критериев оценивания, проведение родительского собрания (информирование о вводимом проекте), классный час – знакомство с дискуссионной технологией, диагностирование учащихся. |
Основной | Отработка коммуникативных УУД на уроках биологии, географии, обществознания и истории | октябрь-декабрь | Реализация проекта, работа с оценочными листами, корректировка критериев, отработка умений |
Промежуточный | Промежуточная диагностика | Январь | Проведение промежуточной диагностики, обработка результатов диагностирования, внесение корректировки в план реализации проекта. |
Текущий | Отработка умения на уроках биологии, географии, истории и обществознания; школьный дискуссионный клуб | Февраль-апрель | Расширение сферы деятельности по отработке данного умения. |
Итоговый | Итоговая диагностика, подведение работы по проекту. | Май | Проведение итоговой диагностики, обработка результатов диагностирования, анализ результативности реализуемого проекта. |
Реализация проекта
Для выявления уровня сформированности основных коммуникативных компетентностей была выбрана методика оценки стиля коммуникативной деятельности (по ), которая показывает насколько учащийся владеет такими коммуникативными компетентностями как:
· умение говорить,
· умение слушать,
· работать в группах,
· принимать и оказывать помощь,
· адекватно реагировать на критику из вне,
· способность реально оценивать собственные возможности,
· оценивать работу участников группы,
· корректировать собственные действия и действия других.
В качестве вводной диагностики нами был проведен тест Т. Гордона на выявление реакций по основным видам коммуникативной компетентности среди учащихся 7 класса нашей школы. Согласно представлениям Т. Гордона, компетентность в общении характеризуется позицией «на равных», без давления сверху и без зависимости.
Исследование показало, что у 61,7% исследуемых учащихся компетентность в общении характеризуется позицией «на равных», у 23,7% - зависимая, 14,6% – агрессивная позиция. (Приложение 2).
Опыт работы показывает, что подростки не умеют согласовывать свои действия, решения и амбиции с групповой задачей, с достижениями других людей и их мнениями. У подростков отсутствует желание вступать в контакт с окружающими, они не умеют организовывать общение, включающее умение слушать собеседника и решать конфликтные ситуации, у них не развито эмоционально сопереживание.
В стандарте данный метапредметный результат прописан следующим образом умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение.
В своей работе мы планируем через организацию дискуссионных занятий формировать универсальное учебное действие - развитие коммуникативных универсальных действий – участие в дискуссии, где учащиеся будут учиться аргументировать свой ответ, работать в группе, принимать совместные решения, выступать публично.
Продуктом оценивания образовательной деятельности учащихся будет являться работа в группе и устное выступление учащихся с аргументацией своей позиции.
Для эффективной работы в дискуссионном занятии было разработано техническое занятие для учащихся (Приложение 3-5).
Для отслеживания степени достижения конкретного межличностного результата мы разработали следующие критерии оценивания объекта (Приложение 6).
Обозначенная проблема решалась поэтапно на уроках и во внеурочное время через использование дискуссионных методов работы (Приложение 7).
После проведения основного этапа реализации данного проекта получили следующие результаты: у 65,67% исследуемых учащихся компетентность в общении характеризуется позицией «на равных», у 24,0 % - зависимая, 10,4% – агрессивная позиция. (Приложение 8). Можно сделать вывод, что работа в данном направлении верная, дает положительную динамику.
Приложение 1
Пирамида потребностей А. Маслоу.
Приложение 2
Результаты вводной диагностики
Приложение 3
Техническое задание для учащихся:
Ø Вспомните правила работы в группе;
Ø Распределите роли (Приложение 4);
Ø Определите позицию (собственную, или предложенную кем-то (автором, учителем);
Ø Найдите аргументы, соответствующие занимаемой вами позиции;
Ø Приготовьте устное сообщение по «ПОПС–формуле» (Приложение 5);
Ø Время выступления до 2 минут;
Ø Оцените работу каждого участника и (или) группы по оценочным листам (Приложение 6);
Ø Проведите рефлексию своей деятельности.
Приложение 4
Распределение ролей
«Ведущий (организатор)» – организует обсуждение вопроса, проблемы, вовлекает в него всех членов группы;
«Аналитик» - задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, подвергая сомнению высказываемые идеи;
«Протоколист» - фиксирует все, что относится к решению проблемы, представляет мнение, позицию своей группы перед классом;
«Наблюдатель» - оценивает участие каждого члена группы на основе критериев оценочного листа.
Приложение 5
Схема построения аргументированного ответа
по «ПОПС - формуле»:
«П» - позиция (в чем заключается ваша точка зрения) Я считаю, что…
«О» - обоснование (на чем вы основываетесь, довод в поддержку вашей позиции) …потому, что…
«П» - пример (факты, иллюстрирующие ваш довод) … например…
«С» - следствие (вывод, что надо сделать, призыв к понятию вашей позиции) … поэтому….
Приложение 6
Критерии оценивания
По каждому критерию учащийся может получить конкретное максимальное количество баллов. Сумма максимальных баллов по всем критериям должна равняться 100.
Критерий оценивания | Показатель | Баллы |
Отношение к выработке общей точки зрения | Позитивное отношение (обсуждают вопрос с интересом к мнению друг друга) | 30 |
Нейтральное отношение (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) | 20 | |
Отрицательное отношение (игнорируют друг друга, конфликтуют) | 0 | |
Количество аргументов | Аргументы приведены полностью | 20 |
Аргументы приведены частично | 10 | |
Аргументы отсутствуют | 0 | |
Соответствие приводимых аргументов и фактов их подтверждающих | Полное соответствие приводимых аргументов и фактов их подтверждающих | 30 |
Частичное соответствие приводимых аргументов и фактов их подтверждающих | 20 | |
Отсутствие приводимых аргументов и фактов их подтверждающих | 0 | |
Выступление учащегося | Владеет грамотной, эмоциональной и свободной речью, | 15 |
Может отвечать на уточняющие вопросы | 5 | |
Не владеет грамотной, эмоциональной и свободной речью | 5 | |
Не может ответить на уточняющие вопросы | 0 | |
Максимум набранных баллов | 100 |
Уровни оценивания:
Высокий – 75-100 баллов Средний – 50-70 баллов
Ниже среднего – 30-45 баллов Низкий – 0-25 баллов
Приложение 7
Особенности дискуссионной технологии
На дискуссионных занятиях каждый ищет "свою" истину, свое решение проблемы. При этом учащиеся овладевают важнейшими ораторскими умениями и искусством доказательной полемики, что уже само по себе является важным приобретением для взрослой жизни.
В самом общем виде используя общепедагогические классификации, все дискуссии можно поделить на несколько групп и подгрупп в зависимости от принципов их организации и проведения, задач и направленности обсуждения.
Первый тип - это структурированная или регламентированная дискуссия (от слов "структура", "регламент"). Смысл дискуссии такого типа заключается в том, что "малые" группы изучают какую-либо "частную" проблему (вопрос) как часть какой-либо общей глобальной проблем, которую предстоит решить коллективу.
В начале урока преподаватель формулирует общую проблему занятия перед коллективом и даже в ряде случаев выдвигает возможные гипотезы по ее решению. Гипотезы рассматриваются под углом зрения небольшой проблемы, исследованием которых и занимаются ребята в процессе занятия. Преподаватель определяет и регламентирует и структуру малых групп, и структуру тех знаний, которые каждая группа должна "добыть" в ходе занятия.
Структура группы может быть примерно такой: ведущий - его задача состоит в том, чтобы организовать обсуждение проблемы и привлечь всех членов группы, аналитик - задает вопросы участникам в ходе обсуждения, подвергая сомнению высказываемые взгляды и идеи, протоколист - фиксирует все, что относится к решению проблемы, он же представляет позицию группы в заключительной части урока, наблюдатель - дает оценку участия каждого члена группы на основе заданных преподавателем критериев.
Другим типом дискуссии является дискуссия с элементами игрового моделирования. Смысл этого занятия в отличие от предыдущего заключается в том, чтобы взглянуть на поставленную проблему не только с позиций современного человека, а под углом зрения представителей определенного социального лагеря (движения, партии, слоя и др.)
Суть занятия такого типа заключается в обсуждении проблем (вопросов) с позиций "очевидцев" событий, как бы абстрагируясь от оценок современных людей, учебников и дополнительной литературы. Часть ребят представляет "реальных", то есть современных экспертов, и поэтому имеют более поздние оценки исторических событий. Сочетание оценок того времени современных и создает своеобразие данной дискуссии. Группы в этой дискуссии, как правило, довольно большие, поэтому целесообразнее давать задания участникам по рядам.
Третий тип дискуссии - это проектная. Она основана на методе подготовки и защиты проекта по определенной теме. За одну-две недели учащимся объявляется тема и модель анализа проблемы:
1. Исторический анализ проблемы.
2. Выявление трудностей, определяемых контекстом проблемы.
3. Разделение изучаемой проблемы на отдельные вопросы.
4. Поиск и разработка частных задач одной общей проблемы.
5. Предложение гипотезы по решению проблемы в определенных исторических условиях.
В ходе занятия учащиеся выявляют предпосылки возникновения данной проблемы, ее истоки. Суть дискуссии состоит в том, что в результате исследования вопроса (темы) и выявления трудностей в его решении учащиеся в ходе спора намечают возможные попытки выхода (благоприятного исхода) по разрешению проблемной ситуации. Так рождаются проекты - различные гипотезы по ее решению. Каждая группа готовит свой вариант решения проблемы, и они обсуждаются в дискуссии.
Одной из форм проведения является модель дискуссии "дебаты" на основе соперничающих команд. Эти команды ведут спор вокруг четко сформулированного тезиса, который опровергает одна команда и защищает другая.
От одной команды выделяются три "спикера" утверждающей стороны: один утверждает тезис, представляет аргументы утверждающей стороны, второй усиливает утверждающую линию в споре, представляет доказательства, третий представляет финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, усиливает доказательства утверждающей линии. Три "спикера" отрицающей стороны выдвигают все возможные отрицающие аргументы, опровергают аргументы противников, усиливают отрицающую линию в споре, третий готовит финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, усиливает доказательства отрицающей стороны. Тайм-кипер следит за временем дискуссии. Жюри заполняет лист оценки аргументов, перекрестные вопросы, оценивает речи спикеров.
Другую модель дискуссии назвали "вертушка", целью которой является вовлечение буквально всего коллектива в обсуждение. Дискуссия направлена на одновременное включение всех участников в активную полемику с разными партнерами по общению.
Стулья для участников расставляются в два больших круга. Внутренний круг заполняют учащиеся спиной к центру круга, во внешнем круге ученики располагаются лицом к центру круга. Таким образом, каждый учащийся сидит напротив другого. Внутренний круг - неподвижный, внешний круг - подвижный, по сигналу педагога все учащиеся внешнего круга пересаживаются на стул вправо и оказываются перед новым партнером.
В данной дискуссии ученики внутреннего круга условно являются сторонниками одной точки зрения, а внешнего - другой. Ребята одновременно ведут в парах дискуссию. Встречаясь с новым партнером, они слышат новые доводы, аргументы, а, значит, и подбирают новые контраргументы. К концу круга ученики, как правило, оттачивают свою систему аргументов, а также приобретают опыт общения с разными партнерами.
Целый ряд дискуссионных занятий может быть построен на основе работы ключевой группы сильных ребят и "аудитории". К ним относится занятие по типу "круглого стола", где небольшая группа участников дискуссии обсуждает проблему, весь коллектив участвует в обмене мнениями.
Также преподаватель может провести заседание "экспертной группы", где учащиеся выступают с сообщениями по проблеме, затем весь класс обменивается мнениями об их сообщениях. Более широкомасштабную дискуссию можно провести по типу "симпозиума", когда готовятся серьезные доклады с противоположными оценками проблемы, а весь коллектив следит за ходом выступлений и участвует в обсуждении. На этом занятии возможно и выступления содокладчиков. Существуют и другие формы дискуссий, различающиеся по принципу их организации: уроки-митинги, уроки-суды, уроки-диспуты и др.
Вот как себе представляет начало дискуссии известный дидакт : "Проведение дискуссии на основе исторических материалов следует начинать с постановки конкретного исторического вопроса. Ни в коем случае не следует его формулировать в духе того, кто был прав, а кто нет. В центре внимания должны быть возможности хода событий. Что было возможным при том или ином стечении обстоятельств? Какие действия мог бы предпринять тот или иной исторический деятель для достижения данной цели или от каких действий воздержаться? Отражала ли эта цель действительные интересы представляемой им социальной группы? Были ли возможны альтернативные действия?"
Именно во время вводного этапа дискуссии преподаватель проводит такой важный момент, как перевод проблемного вопроса в проблемную ситуацию. Это можно сделать различными путями: углублением и расширением проблемного вопроса, поиском новых граней решения проблемного вопроса, сопоставления различных вариантов гипотез и ответов.
Приложение 8
Результаты текущей диагностики
