Обязательная часть (стр. 5 )

Классы игр	Виды игр	Подвиды игр
Игры, возникающие по инициативе ребенка	Игры-экспериментирования	1. Игры с природными объектами.
Сюжетные самодеятельные	1. Сюжетно-отобразительные. 2. Сюжетно-ролевые. 3. Режиссерские.
Игры по инициативе взрослого	Обучающие (коллективные и индивидуальные)	1. Сюжетно-дидактические. 2. Подвижные и спортивные 3. Музыкально-дидактические. 4. Дидактические, настольно-печатные, игры –упражнения. 5. Игры –экспериментирование.
Досуговые	1. Интеллектуальные. 2. Игры-забавы, развлечения. 3. Театрализованные.
Игры народные	Обрядовые	1. Сезонные.
Досуговые	1. Игры-забавы

Формы организации работы с семьями воспитанников.
	Образовательные области	Тематика мероприятий
1.  Консультации 2.  Информационные стенды	Познание	1.  «Как подготовить ребенка к школе» 2.  «Чем мы сегодня занимались», «Развивайте у детей любознательность» «Помочь учиться» «Чем живет группа»
1.Консультации 2. Информационные стенды	Коммуникация	1.«Речь младшего дошкольника», «Для чего необходимо развивать речь» 2.«Играем язычком»
1.  Консультации 2.  Выставки 3.  Информационные стенды	социализация	1.  «Нарушение прав ребенка в семье», «Воспитание творчеством» 2.  «Я в любимом городе» 3.  «Ребенок и закон»
1.  Консультации 2.  Анкетирование 3.  Информационные стенды	Здоровье	1.  Этические беседы об опрятности и аккуратности 2.  «Ваше мнение: почему Ваши дети болеют?» 3.  «Бактерии – наши враги», «Профилактика заболеваний»

1.4. Планируемые результаты освоения деть­ми основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Портрет выпускника детского сада

Интегративные качества ребенка	Содержательная характеристика
Физически развитый, овладевший основными культурно-гигиеническими навыками.	У ребенка сформированы основные физические качества и потребность в двигательной активности. Самостоятельно выполняет доступные возрасту гигиенические процедуры, соблюдает элементарные правила здорового образа жизни.
Любознательный, активный.	Интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, мире отношений и своем внутреннем мире). Задает вопросы взрослому, любит экспериментировать. Способен самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности). В случаях затруднений обращается за помощью к взрослому. Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе.
Эмоционально отзывчивый.	Откликается на эмоции близких людей и друзей. Сопереживает персонажам сказок, историй, рассказов. Эмоционально реагирует на произведения изобразительного искусства, музыкальные и художественные произведения, мир природы.
Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками.	Ребенок адекватно использует вербальные и невербальные средства общения, владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми (договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве). Способен изменять стиль общения со взрослым или сверстником, в зависимости от ситуации.
Способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения.	Поведение ребенка преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями о том "что такое хорошо и что такое плохо". Ребенок способен планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели. Соблюдает правила поведения на улице (дорожные правила), в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.).
Способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту.	Ребенок может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения готовых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и им самим; в зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач (проблем). Ребенок способен предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе и др.
Имеющий первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе.	Ребенок имеет представление о себе, собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу; о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей, семейных традициях; об обществе, его культурных ценностях; о государстве и принадлежности к нему; о мире.
Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности	Умениями работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции.
Овладевший необходимыми умениями и навыками.	У ребенка сформированы умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов детской деятельности.

1.5.Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы

Основными задачами обследования детей в специальном детском саду являются:

- выявление уровня обученности, т. е. степени овладения знаниями, умениями и навыками в соответствии с возрастными возможностями, зоны перспективного развития;

- определение соответствия психического развития ребенка нормативным показателям;

- выявление качественных особенностей психического развития ребёнка;

- определение компенсаторных возможностей, на которые следует опираться в работе с ребенком;

- определение динамики развития, в том числе при овладении программой коррекционно-развивающего обучения;

- дифференциация состояний сходных с задержкой психического развития;

- исследование параметров школьной зрелости и психологической готовности к школьному обучению, выбор оптимальной его формы.

Специалисты знают, что наиболее объективной является диагностика, опирающаяся на длительное наблюдение за развития ребёнка, устойчивостью и качеством тех показателей, которые являются объектом изучения. Важным критерием при оценке результатов деятельности ребенка являются его энергетические и нервно-психические затраты для достижения качественно новых показателей психического развития, для усвоения новых знаний, умений, навыков. Очевидно, что успех коррекционной работы будет зависеть от того, насколько удастся активизировать психологические механизмы, обеспечивающие достижение новых уровней развития.

Показатели познавательного и личностного развития ребенка, полученные в ходе углубленного обследования, определяют его индивидуальные образовательные потребности. Учитывая сложность построения диагностического процесса и ответственность специалистов за полученные результаты, приведем требования, на которые следует ориентироваться при организации диагностической деятельности.

При организации диагностической деятельности следует опираться действующие нормативно-правовые документы, а также внутренние документы дошкольного образовательного учреждения.

Участники диагностического процесса должны соблюдать Кодекс этические нормы и правил (Прим. 2) при проведении процедуры обследования и при ознакомлении родителей и других педагогов с результатами диагностики.

При оценке результатов диагностики необходимо ориентироваться на потенциальные возможности ребёнка, т. е. оценивать не только уровень актуального развития, но и зону ближайшего развития. При этом следует помнить, что любое достижение ребёнка дошкольного возраста на каждом этапе его развития является промежуточным и служит лишь основанием для выбора педагогом методов и технологий для индивидуальной работы.

Диагностика в нашем детском саду опирается не только на выявление уровня усвоения образовательной программы (ЗУН). Важно, каким способом эти знания освоены ребёнком, несколько сформированы психологические механизмы для овладения знаниями и представлениями.

Диагностические методики критериальноориентированые, т. е. предполагают качественно-количественный анализ достижений ребёнка. Тестирование применяется лишь в отдельных случаях для решения частных задач.

Отбор методик и определение целей и содержания диагностического исследования выстроено на научной основе.

Проведение диагностической процедуры в ДОУ компенсирующего вида целесообразно, т. е. специалисты четко понимают, с какой целью она проводится, как будут применены её результаты.

Диагностика проводится всеми специалистами учреждения в три этапа:

·  первичная

·  промежуточная

·  итоговая

Разделы программы	Название диагностических методик	Ответственный	сроки
Познание: - ФЭМП - Формирование целостной картины мира - Конструирование	«Диагностика освоенности математических представлений» «Диагностика знаний и представлений об окружающем мире» «Определение уровня конструктивной деятельности»	Дефектолог Дефектолог, воспитатель Воспитатель	Сентябрь Январь Май
Коммуникация	«Обследование речи детей с ЗПР»	Дефектолог, логопед	Сентябрь Январь Май
Чтение художественной литературы	«Определение уровня ознакомления с художественной литературой»	Воспитатель	Сентябрь Январь Май
Художественное творчество: - Рисование - Лепка - Аппликация	«Определение уровня овладения изодеятельностью»	Воспитатель	Сентябрь Январь Май
Физическая культура	, «Уровень сформированности двигательных качеств»	Воспитатель	Сентябрь Январь Май
Музыка	«Определение уровня развития музыкальности»	Музыкальный руководитель	Сентябрь Январь Май
Труд	по критериям, указанным в Программе воспитания и обучения в детском саду под ред.	Воспитатель	Сентябрь Январь Май
Развитие эмоциональной сферы	Методики эмоционального развития ребенка , , . Методика на осознание нравственных норм. Методика на изучение эмоционального отношения к нравственным нормам. Методика на определение уровня нравственности. Методика «Лестница» Методика «Проективные рассказы» - обследование эмоционального самочувствия ребенка в детском саду.	Педагог-психолог	Сентябрь Январь Май
Развитие речи. Обучение грамоте.	Обследование речи дошкольников с ЗПР.	Учитель - логопед	Сентябрь Январь Май

Диагностические карты (См. приложения)

2. Часть программы, формируемая участниками образовательного процесса ДОУ.

2.1. Содержание коррекционно-педагогической работы

Общие принципы организации коррекционно-педагогической работы с детьми в группах должны определяться в зависимости не только от наиболее характерных особенностей проявления пониженной обучаемости у детей с ЗПР, но и от общих особенностей их психического развития, а также состояния здоровья, условий жизни и развития в семье.

В самом общем виде детей с ЗПР можно охарактеризовать как детей с нереализованными возрастными потенциальными возможностями психического развития, общей психической незрелостью. У них беден и узок круг представлений об окружающих предметах и явлениях. Представления нередко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом сказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельности, и в первую очередь продуктивной.

В воспринимаемых предметах ближайшего окружения, быта дети, как правило, не умеют выделить более или менее характерные признаки, что, видимо, можно объяснить не только несформированностью у них многих перцептивных действий, но и незрелостью мышления.

На групповом занятии эти дети не умеют работать: не запоминают, нередко не решают даже простейших мыслительных задач, всячески избегают интеллектуального напряжения, не проявляют свойственной возрасту пытливости, не задают взрослым вопросов.

Своеобразна речь детей. Прежде всего, обращает на себя внимание несформированность в соответствии с общевозрастными возможностями контекстной речи: ребенок оказывается не в состоянии построить короткий связный пересказ рассказа, сказки, а строит лишь отдельные и нередко аграмматичные фразы. Значительно отстают в развитии лексическая, семантическая, фонетическая стороны речи. Существенно страдает развитие внутренней речи, что не может не служить огромным препятствием к формированию планирования, само регуляции в деятельности, хотя обычно это становится возможным уже на пятом году жизни ребенка.

Из-за нарушенного или недостаточного общения ребенка с окружающими (он много не воспринимает, не понимает и не усваивает) ущербно развивается его личность: не развиваются познавательные интересы, не формируется потребность быть учеником (он часто не хочет учиться в школе); отсутствует сколько-нибудь объективная самооценка в конкретных видах деятельности (как правило, переоценивает себя), что влечет за собой ряд негативных последствий в формировании личности.

Незрелость психики ребенка определенным образом проявляется в сюжетно-ролевой игре и накладывает на нее свой отпечаток. В специальной литературе иногда высказывается точка зрения, будто ребенок с задержкой психического развития продуктивен в игре, нежели в учебной деятельности. Но это не совсем так. Наблюдения за сюжетно-ролевыми играми детей в условиях наших групп, а также специально проведенные исследования (, 1985; , 1986) показали, что все компоненты ролевой игры оказываются у детей возраста подготовительной группы несформированными: сюжет игры не выходит за пределы бытовой темы; содержание игр, отношения (игровые и реальные), способы общения и действия, роли бедны, охватывают небольшое игровое общество и на короткий срок. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию а, следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе.

Поэтому основная задача коррекционно-педагогической работы – создание условий для всестороннего развития ребенка с особыми образовательными потребностями в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.

Данная задача реализуется на основе работы учителя – дефектолога во взаимодействии с педагогами группы, педагогом-психологом, учителем-логопедом, музыкальным руководителем.

2.2. Содержание деятельности учителя-дефектолога

№	Направление деятельности	Содержание	Формы и методы
1.	Диагностическая деятельность	Комплексное изучение особенностей познавательного и психического развития ребёнка, что предполагает выявление внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения.	Проведение комплексного медико-психолого-педагогического исследования каждого ребёнка с проблемами в развитии в целях квалификации соматического, социального, психологического и образовательного статуса и определения направленности реабилитационных мероприятий. Индивидуальная первичная диагностика (полная углубленная), динамическое (повторное) обследование; групповая, метод включенного наблюдения (при посещении занятий).
2.	Воспитательная	Формирование у детей системы знаний и общественных представлений об окружающей действительности, развитие их познавательной активности; решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребёнка и его семьи, на становление нравственных ориентиров в деятельности и поведении школьника, а также воспитание у него положительных качеств.	Индивидуальная, групповая работа, урок, внеурочная деятельность, разработка программ, проектов, информационных тематических материалов, методических рекомендаций.
3.	Коррекционно-развивающая	Формирование способов усвоения социального опыта у детей и подростков с проблемами в развитии. Развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности ребёнка с проблемами в развитии; Преодоление и предупреждение у обучающихся вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личности в целом; формирование у обучающихся способов ориентировки в окружающей действительности (метод проб, практическое применение, зрительная ориентировка). Развитие необходимого уровня психофизических функций.	Индивидуальная, подгрупповая, групповая.
4.	Консультативная	Оказание педагогической помощи обучающимся, воспитанникам, их родителям, педагогическим работникам, администрации в вопросах развития, воспитания и обучения; обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приёмам, повышающим эффективность взаимодействия с ребёнком, стимулирующим его возможности	Индивидуальные, групповые

Материально-техническое обеспечение