Приложение 1
Специфика подачи учебного материала
Минимальный словарный запас учащихся начальных классов составляет около 3000 слов, из них 600 слов активно усваивается в 1 классе, 700 — во 2 классе, 800 — в 3 классе, 850 — в 4 классе. Словарь для активного усвоения предполагает практическое ознакомление детей с лексическим значением слов, с многозначностью слов, омонимами, синонимами, антонимами, с образованием новых слов одного корня при
помощи приставок и суффиксов. Учащиеся знакомятся с фонетическим и морфемным составом слова, изучают основные части речи, их формообразование и синтаксическую роль в предложении.
Отбор грамматических конструкций и речевых моделей осуществляется на основе принципов частотности, необходимости их для данных целей обучения, возможности образования по аналогии других форм, словосочетаний и предложений, сочетаемости и коммуникативной ценности.
Грамматический и орфографический материал вводится по принципу концентризма, т. е. одна и та же тема в каждом последующем классе изучается глубже и шире, чем в предыдущем. Комплексное обучение всем уровням языка и видам речевой деятельности строится на материале познавательно-занимательных текстов для чтения, упражнений по развитию речи.
Ведущее место занимает работа по формированию и развитию умений и навыков коммуникации. Развитие устной речи должно быть в центре внимания учащихся при обучении как чтению, так и письму, а также при сообщении сведений по грамматике, при выполнении упражнений на построение связных текстов. На каждом уроке дети должны как можно больше говорить: задавать вопросы и отвечать на них, рассказывать о себе, разговаривать друг с другом, с учителем в соответствии с заданной речевой ситуацией (например, как познакомиться со сверстником), пересказывать содержание прочитанного.
Важно систематически работать над словом, его значением, произношением и правописанием, побуждать учащихся строить повествовательные, побудительные, вопросительные предложения и составлять тексты, диалоги по заданному образцу и самостоятельно.
При этом высказывания (предложения) могут быть организованы в синтаксическое поле. Синтаксическое поле предложения — это система, объединяющая вокруг исходной структуры предложения ее регулярные грамматические и структурно-семантические модификации и синонимические преобразования.
Грамматические модификации. В вариантных предложениях, представляющих грамматические модификации модели, изменяются переменные признаки, избирается одна из заданного набора форм синтаксического времени, модальности, синтаксического лица, которые в совокупности своей служат выразителями предикативности, но эти изменения не касаются постоянных признаков предложения, состава синтаксических форм, сопряженных в модели. В период добукварного устного курса это предложения с глаголами в форме настоящего времени (Дети учатся в школе. Лампа висит над столом), прошедшего времени (Мама поставила тарелку на стол. Дети вышли из школы), будущего времени (У нас в школе будет елка. К нам придет Дед Мороз. На елке я буду петь). Каждое из этих предложений может быть преобразовано в другую грамматическую модификацию: настоящее время — в прошедшее или будущее время и наоборот.
Структурно-семантические модификации вносят в предложение новый семантический элемент. Сюда относятся модальная и фазисная модификация. Модальная модификация выражает модальное отношение субъекта действия к действию: значения желательности, возможности действия, способности, склонности, расположенности к действию. При этом предложения способны изменяться по грамматической парадигме. В программу добукварного устного курса входят предложения типа Я хочу выйти на улицу. В букварный период они усложняются глагольными конструкциями «мочь (хотеть, уметь, любить) + неопр. ф.» (Катя не может кататься на коньках), а также конструкциями «глагол движения + неопр. ф.»: идем кататься, пришли учиться, пошли ловить рыбу. Действие или состояние предмета, выраженное в той или иной структурной схеме, может быть зафиксировано на одном из этапов, фаз своего развития: в начальной точке, в продолжении или в конечной точке. В моделях с глаголами несовершенного вида фазисные значения реализуются с помощью полузнаменательных глаголов начать, стать, продолжать, кончить, прекратить. Он запел. Он начал петь. Он поет. Он кончил петь. Для глаголов совершенного вида способом выражения начинательных и финитивных значений служат приставки.
Принято выделять 3 аспекта описания простого предложения: формальный — разбор по членам предложения, семантический — выделение компонентов предложения на основании их роли в реальной ситуации и коммуникативный — рассмотрение предложения с точки зрения конкретных целей высказывания. Для обучения языку наиболее значимыми являются семантический и коммуникативный аспекты. С точки зрения семантического аспекта выделяются предложения со значением действия (Петя читает), состояния (Коля болеет), качества живых существ (Катя — хорошая подруга), свойств неживой природы (Калина — кустарник), указания количества предметов (Учеников двое), оценки конкретных событий и фактов и т. д. Семантический аспект — это рассмотрение предложения с точки зрения выражения внеязыковой действительности, ответ на вопрос «Что выражает?». Коммуникативный синтаксис рассматривает предложение в его текстовой функции, когда достигается взаимопонимание между говорящим и слушающим. Это ответ на вопрос: «Для чего используется?» ().
В устном курсе в каждой из представленных тем можно выбрать модели с указанными значениями. Например, в теме «Школа. Класс» модель со значением «предмет и его признак(и)» в предложениях Школа большая, новая, кирпичная. Она двухэтажная. Класс светлый, чистый. Эти предложения могут быть заменены синонимичными конструкциями: Школа (построена) из кирпича. В школе два этажа. По этой же теме представлены модели со значением «предмет и его действие»: Мальчик сидит. Эта модель может быть дополнена указанием объекта действия: Вова сидит с Иваном. Может иметь грамматические модификации: Я сижу с Верой. Ты сидишь с Сашей. Возможны модальные модификации типа Я хочу сидеть с Вовой. Мы умеем читать. Таким образом, предложение Мальчик сидит может быть представлено в виде небольшого синтаксического поля Мальчик сидит за партой (уточнение места действия), Мальчик сидит с девочкой Любой (уточнение объекта действия), Мальчик будет сидеть (сидел) с девочкой (грамматические модификации), Мальчик хочет сидеть с девочкой (модальное значение), Он сидит с девочкой (синонимичная конструкция с заменой имени существительного на местоимение). На упражнения с подбором модификативных конструкций необходимо уделять на уроке особое время. Такая методика работы в период добукварного устного курса должна дать положительные результаты в обучении говорению на неродном языке. Необходимое условие успешного усвоения русского языка — работа на всех уровнях: лексическом, грамматическом, текстовом.
Учет особенностей родного языка
Считаем целесообразным учитывать при обучении русскому языку особенности родного (чувашского) языка. Чувашский язык входит в семью тюркских языков. Звуковые системы чувашского и русского языков существенно отличаются друг от друга. Отличия охватывают и фонетико-графи - ческий, и словообразовательный, и морфологический, и синтаксический уровни языка. Отметим наиболее существенные:
1. Для чувашских гласных не характерна редукция. Поскольку нет качественной редукции гласных и разница между ударными и безударными слогами незначительна, то большую трудность для говорящих представляет русское ударение.
2. В чувашском языке между гласными не может стоять глухой согласный, если он не удвоенный.
3. В исконно чувашских словах в начале слова не может стоять звонкий согласный.
4. В родном языке детей отсутствует грамматическая категория рода, потому типичны ошибки в согласовании: красивый пальто, мой портфель.
5. Категория одушевленности охватывает только имена существительные, называющие людей. Названия животных, птиц, насекомых относятся к неодушевленным существительным.
6. В чувашском языке отсутствует свойственная русскому языку грамматическая категория вида, в связи с чем возникают ошибки типа будем посмотреть.
7. По морфологической структуре чувашский язык является агглютинативным: каждый аффикс является носителем только одного грамматического значения. Русский язык относится к флективным: в окончании может быть выражено несколько грамматических значений.
8. Своеобразна падежная система имен: вместо шести русских падежей в чувашском восемь; наличие предложных форм; несовпадение вопросов со значением объекта (кого? кому? в русском языке — кама? в чувашском языке).
9. Специфическая особенность порядка слов — расположение сказуемого в конце предложения (если предложение строится без учета коммуникативной нагрузки фразы).
10. Функции предлогов в чувашском языке выполняют аффиксы или послелоги.
11. Чувашский и русский языки коренным образом отличаются по своим лексико-семантическим системам, например, при дословном переводе предложения Кружка стоит получается Кружка сидит. Ср.: Испекли пирог — Сварили пирог. Учителю следует помнить об этих особенностях и продумать возможности предупреждения ошибок, связанных с влиянием родного языка.
Все обучение говорению происходит на основе и при помощи речевых ситуаций. Под ситуацией понимается такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность (). Для детей, только начинающих учить русский язык, их общение может быть мотивировано, например, такими ситуациями: «К нам приехал новый ученик. Он говорит только по-русски. Расскажите ему о вашей семье (о саде, огороде, домашних и диких животных и т. д.)». «Готовится радиопередача о нашей школе (улице, где ты живешь, твоем селе). Что мы можем рассказать об этом?»
Говорение предполагает умение вести диалог и строить монологические высказывания. Целесообразно вести обучение от диалога к монологу, так как, если это диалог учителя с учеником, в вопросе уже содержится часть ответа. А если предполагается только ответ-утверждение, то и почти весь ответ. Например: «Эти куклы красивые?» — «Да, эти куклы красивые». Необходимо знакомить с особенностями ритмомелодики русской речи и вырабатывать навыки использования основных типов интонационных конструкций (повествовательной, вопросительной, побудительной и др.).
Монологические высказывания нерусских детей в период добукварного устного курса должны создаваться с соблюдением нормативного порядка предложений. Например, устное высказывание ученика по теме «Овощи» может иметь следующее начало: «Вот огород. В огороде грядки. На грядках растут огурцы. Они зеленые, вкусные».
В реальной жизни мы высказываемся не только о том, что происходит сейчас и со мной, но и о том, что было до момента речи или будет происходить после момента речи с собеседником или с теми, кто не участвует в разговоре. Эта информация в предложении передается через категорию предикативности. В русском языке предикативность находит свое выражение в категориях модальности, времени и лица. Каждое предложение характеризуется одним из модальных, временных и личных значений (либо безличностью). Для этапа комплексного развития речи (II-IV классы) в учебниках русского языка для чувашских школ это могут быть упражнения типа: «Перескажите текст от лица Лены, затем от лица Кати», «Расскажите, что вы будете делать завтра», «Напишите о себе, вставляя нужные слова». В этих упражнениях нужно использовать те же предложения, но изменить время действия или слово, называющее действующее лицо. Такие предложения рассматриваются как вариантные предложения, представляющие грамматические модификации модели. Успех работы во II—IV классах во многом зависит от правильного выбора исходных моделей предложений для добукварного устного курса и их введения в активную речь учащихся. Предполагается, что это реальная модальность и настоящее время. Также надо определиться с выбором типовых значений моделей и семантическим их наполнением.
Содержание и последовательность изучения грамматического материала предусматривается в соответствии с современными научно-методическими исследованиями в области функциональной грамматики и текстоориентиро - ванного обучения.
Изучение орфографии необходимо строить на фонематической основе. Для развития орфографической зоркости со второго полугодия первого класса следует вводить специально организованное списывание с орфоэпическим и орфографическим проговариванием. Это будет опережать изучение многих правил орфографии и сыграет немаловажную роль в пропедевтике правописания. Сами правила вводить постепенно, связывая их изучение с составом слова, с правилами грамматики.
В качестве метода обучения говорению выступает коммуникативно-деятельностный подход, который предполагает включение учащихся в продуктивную речевую деятельность на русском языке. Усвоение словаря и основных закономерностей грамматического строя языка в ситуативном общении обеспечит единство процесса обучения детей русской речи и русскому языку.
Практической направленности обучения содействует формирование у учащихся коммуникативных, лингвистических и лингвокультурных компетенций.
Коммуникативные компетенции
1. В области аудирования:
− понимание и реагирование на устные высказывания собеседника в пределах тематики и ситуаций, обозначенных программой;
− понимание просьб, указаний учителя, сверстников, связанных с учебными и игровыми ситуациями;
− понимание общего содержания учебных, а также аутентичных текстов (сказки, рассказы, стихи и др.) И вербальная, и невербальная реакция на их содержание;
− полное и точное понимание коротких сообщений монологического характера, построенных на знакомом языковом материале.
2. В области говорения:
−осуществление диалогического общения со взрослыми и сверстниками в пределах тематики и ситуаций, обозначенных программой;
− знание и правильное применение этикетных формул;
− построение элементарных связных высказываний о себе, об окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном для выражения своего отношения к воспринятой информации или предмету высказывания.
3. В области чтения:
− читать вслух осознанно и выразительно;
− читать про себя с целью понимания содержания учебных, а также несложных аутентичных текстов, построенных на знакомом материале или содержащих незнакомые слова, о значении которых можно догадаться; поиска необходимой информации.
4. В области письма:
− письмо под диктовку или по памяти предложений и текстов со словами, содержащими усвоенные орфограммы;
− усложненное списывание текстов с различными заданиями;
− составление и запись плана прочитанного;
− составление выписок из текста;
− ответы на вопросы по знакомому тексту или картинкам с использованием изученных орфограмм;
− составление изложений по готовому плану после коллективной проработки материала и работы по предупреждению орфографических ошибок;
− составление маленьких сочинений после коллективной проработки и предупреждения орфографических трудностей.
Лингвистические компетенции
Знание уровней и единиц языка (фонема, морфема, слово, предложение, текст), грамматических категорий и частей речи русского языка, основных принципов написания слов и их произношения, использование терминов: слово, слог, ударение, звук, буква, опасное для письма место (орфограмма), корень, окончание, приставка, суффикс, основа слова, часть речи, имя существительное, имя прилагательное, глагол, местоимение, числительное, наречие, предлог, союз, член предложения, главные члены предложения, второстепенные члены предложения, подлежащее, сказуемое, предложение, повествовательное, вопросительное, восклицательное и невосклицательное предложение, текст.
Умение правильно произносить и различать на слух звуки, сочетания звуков русского языка, правильно произносить слова, словосочетания и предложения, соблюдать интонацию основных типов предложения; понимать особенности русской графики.
Умение делать фонетико-графический разбор слов, не содержащих орфограммы; морфемный раз бор доступных для анализа слов; узнавать изученные части речи и характерные для них грамматические категории; правильно образовывать и употреблять в речи формы изменяемых частей речи; выявлять связи между словами в простом предложении, вычленять из них словосочетания; соблюдать правила орфографии и пунктуации при записи текста под диктовку и в самостоятельных связных высказываниях.
Лингвокультурные компетенции
Знание текстов стихотворений, сказок, песен, отрывков из произведений классиков чувашской и русской литературы, а также произведений зарубежных авторов, переведенных на русский язык. Умение рассказывать о родном крае, городе, селе, о России, Чувашской Республике, их столицах, о традициях и культуре чувашского и русского народов. Владение элементарными формулами речевого этикета.
Приложение 2
НОРМАТИВЫ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Объем работы по чистописанию на уроке в 1 классе − 1-1,5 строки, во 2 − 2-3 строки, в 3, 4 классах − 3 строки.
Количество слов в контрольных диктантах, в обучающих изложениях, сочинениях в 1−4 классах может варьироваться в зависимости от типа школ, но примерно следующее:
Письмо
Вид работы | 1 класс | 2 класс | 3 класс | 4 класс |
Списывание | 20 | 40-50 | 60-70 | 80-90 |
Словарный диктант | - | 6-8 | 8-10 | 10-12 |
Текстовый диктант | 5-15 | 25-30 | 35-40 | 60-65 |
Изложение | - | 30-40 | 55-65 | 80-90 |
Сочинение | - | - | 40-50 | 70-80 |
На обучающие письменные работы (ответы на вопросы, изложение, сочинение и т. п.) предусматривается отдельный урок, который выделяется из общего количества часов, отведенных на изучение русского языка (чтение и грамматика). Изложения и сочинения в основном носят обучающий характер, лишь в 3 классе проводится одно контрольное изложение в конце учебного года и в 4 классе — в конце каждого полугодия. Тематика изложений, сочинений и диктантов должна соответствовать изученной или изучаемой продолжительное время лексической теме.
Чтение
|
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
1.Золотова функционального синтаксиса русского языка. М.: Наука, 1973.
2.Программа по русскому языку для начальных классов чувашской школы / Cост. , , . — Чебоксары, 2000.
3.Программа по русскому языку для 1-4 классов общеобразовательных школ Чувашской Республики с родным (нерусским) языком обучения. / Сост. , , . − Чебоксары: Издательство Чувашского республиканского института образования., 2008.
4.Русский язык: программы для образовательных учреждений с родным (нерусским) и русским (неродным) языком обучения: 1—4 классы. — М., 2007.
5. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. // Под ред. . М.: Просвещение, 1993.
6.Рыбакова -деятельностный подход к обучению и возможности учебника русского языка для школ с родным (нерусским) языком обучения в его реализации / // Актуальные аспекты формирования и совершенствования лингвометодической компетенции учителя 1—4 классов современной школы: сборник научных трудов — С.-Пб., 2007.
7.Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений, реализующих программы общего образования. — М., 2004.
8.Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. — М., 2004.
9.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. −М., 2009.
СОДЕРЖАНИЕ
Пояснительная записка......................................................................... 3
Программа
1 класс................................................................................... 20
2 класс................................................................................... 42
3 класс................................................................................... 60
4.класс................................................................................... 80
Примерный список слов для активного усвоения............................
Приложения......................................................................................
Нормативы для начальной национальной школы.
Использованная литература.......................................................
Учебное издание
программа по русскому языку для 1-4 классов общеобразовательных школ чувашской республики с родным (нерусским) языком обучения
Скворцов Маслова Егоровой
Подписано в печать____ . Формат 60x841/16. Печать офсетная. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 6,0. Тираж 1100 экз. Заказ1/8.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 |
