Современное состояние детства (стр. 3 )

Широко распространенное длительное время психологическое тестирование при поступлении ребенка в 1-й класс запрещено законодательно.

Сегодня в России работают более 43 тысяч дошкольных образовательных учреждений, которые посещают более 5 миллионов детей в возрасте до семи лет.

В настоящее время существуют различные типы ДОУ:

1.  Детские сады общеразвивающего вида.

2.  Специализированные детские сады с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников (например, интеллектуального, художественно-эстетического, физического).

3.  Детские сады компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников.

4.  Детские сады присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур.

5.  Центры развития детей

6.  Детские сады комбинированного вида, выполняющего функции детских садов общеразвивающего и компенсирующего вида, а также оздоровительных учреждений в различных сочетаниях.

Активно развивается система негосударственных детских учреждений и семейных детских садов (ДОУ, созданных на базе квартиры и обслуживающее 3 или более детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет). Также появляются дошкольные группы в общеобразовательных школах для детей, которые не посещают детские сады. Имеются учреждения, ставящие целью раннее развитие специальных способностей дошкольников (эстетические центры, дошкольные группы и детские сады при лицеях, гимназиях и т. п.); интеграцию воспитания здоровых детей и детей с некоторыми проблемами физического развития; создание дошкольных групп, работающих в условиях двуязычия, и другие.

Анализ подходов к оценке результативности дошкольного образования, предлагаемых самыми распространенными программами дошкольного образования позволяет сделать общие выводы: общие цели программ (если есть) достаточно декларативны; не имеют единственной и достаточной связи с задачами и содержанием образования (любые из перечисленных в программах интегративных качеств зарождаются и развиваются под воздействием совокупности факторов); описание задач по возрастам и образовательным областям дублируются, что с одной стороны, «размывает» представление о задачах, с другой, закрепляет необходимость решения определенных задач на конкретном содержании; предложенные методики объемны и несводимы для понимания ситуации и перспектив развития конкретного ребенка.

Радуга: программа воспитания, образования и развития детей от 2 до 7 лет в условиях детского сада /, , . – М.: Просвещение, 2010 Ребенок – субъект индивидуального развития, активно присваивающий культуру. «Особенностью программы является то, что каждое из направлений (физическое, социально-личностное, познавательно-речевое и художественно-эстетическое) представлено помимо перечня приобретаемых ребенком в каждый возрастной период знаний, умений и навыков в терминах показателей психического развития – деятельности, сознания и личности ребенка» (стр.7).
ЦЕЛИ	РЕЗУЛЬТАТЫ освоения программы (стр.14)	СОДЕРЖАНИЕ и ИНСТРУМЕНТАРИЙ МОНИТОРИНГА (стр.99-110)	ПРИМЕЧАНИЯ
Сохранять и укреплять здоровье детей, формировать у них привычку к здоровому образу жизни;	Достаточно физически развит, владеет основными культурно-гигиеническими и двигательными навыками	Мониторинг здоровья: физкультурная группа Ограничения (по физической нагрузке, закаливанию, питанию); Мониторинг физической подготовленности (сила, скоростно-силовые качества, быстрота, гибкость, координация, двигательные навыки в соответствие с возрастом и общепринятыми нормами
Способствовать полноценному и своевременному психическому развитию каждого ребенка;	Любознательный и активный. Эмоционально отзывчивый. Общительный, владеет средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Способный управлять своим поведение и планировать действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдает элементарные общепринятые нормы и правила поведения Способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту. Имеющий первичные представления о себе, семье, обществе (ближайшем социуме), государстве (стране), мире и природе. Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности. Овладевший необходимыми умениями и навыками	Психологическая диагностика развития ребенка. Рекомендованы: шкала Вайленда (117 пунктов, сгруппированных по разным возрастным уровням) для изучения способности ребенка обслуживать себя и брать на себя отвественность Шкала Стенфорд – Бине, тест Векслера и тест Равенна, методики Пиаже для оценки уровня умственного развития. Для оценки готовности к школе исследуются показатели сформированности произвольности внимания, памяти; навыки сотрудничества. Качество речи, коммуникативные и социальные навыки, общий уровень культуры и конвенциональных нормах; качество социализации, уровень моральных суждений и оценок, готовность к моральному выбору. Методики: «Беседа о школе» (модифицированный вариант , , ); Проба на познавательную инициативу («Незавершенная сказка»); Методика выявления характера атрибуции успеха/не успеха; Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (модифицированная задача Ж. Пиаже).	«Воспитатели осуществляют мониторинг в основном в виде педагогических наблюдений два раза в год (как минимум): в начале и в конце учебного года» (стр. 100) «В образовательных областях используются традиционно сложившиеся и оправдавшие себя в практике методики, описанные авторами в методических рекомендациях к программе. В частности: программы обследования детей в ключевых областях формирования элементарных математических представлений, основ логического мышления, подготовки детей к обучению грамоте» (стр. 109-110)
Обеспечить каждому ребенку возможность радостно и содержательно прожить период дошкольного детства.			«.. в вопросах обучения, образования ведущая роль принадлежит детском саду, в вопросах развития в среднем ситуация пятьдесят на пятьдесят, то в вопросах воспитания ведущая роль принадлежит семье» (стр. 101)
Истоки: примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. – 4-е изд.. перераб. и доп. /под ред. . – М.: ТЦ Сфера, 2011 В программе отражено базисное содержание образования детей раннего и дошкольного возрастов (от рождения до 7 лет), обеспечивающее полноценное, разностороннее развитие ребенка до уровня, соответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества.
ЦЕЛИ	РЕЗУЛЬТАТЫ освоения программы	СОДЕРЖАНИЕ и ИНСТРУМЕНТАРИЙ МОНИТОРИНГА	ПРИМЕЧАНИЯ
Общие цели не определены. Образовательные задачи сформулированы для всех возрастов, а содержание по возрастным периодам и образовательным областям.	Интегративные показатели развития ребенка раннего возраста (стр.7 –74). Здоровье: Проявления в психическом развитии; проявления в физическом развитии. Предметно-орудийная деятельность. Общение. Символико-моделирующие виды деятельности: сюжетно-отобразительная игра, изобразительная деятельность, подражание. Речь: пассивная (импрессивная); активная (экспрессивная). Действия с предметами как основа познавательного развития. Базисные характеристики личности: компетентность (социальная, интеллектуальная, физическая). Эмоциональность. Инициативность. Самостоятельность.	Низкоформализованные методы, применяемые воспитателями по листам оценки, разработанным в соответствие с задачами, определяющими содержание работы в возрастной группе. Лист оценки освоения программы к концу третьего года жизни имеет 66 показателей. Лист оценки освоения программы к концу пятого года жизни имеет 83 показателя. Оценочные уровни: «достаточный», «уровень близкий к достаточному», «недостаточный». И высокоформализован-ные методы (применяемые специалистами в случае, если в оценке развития ребенка преобладает «недостаточный уровень»). (стр.261 – 314) Проведение мониторинга. Используются специальные пробы и задания. Предлагаются описательные характеристики уровней.	Цели и задачи представлены по возрастам и образовательным областям Преобладание оценок «достаточный уровень» свидетельствует об успешном освоении детьми требований основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
	Интегративные показатели развития ребенка старшего дошкольного возраста (стр.236-242). Здоровье: проявления в психическом развитии; проявления в физическом развитии; Сомволико-моделирующие виды деятельности Сюжетно-ролевые игры. Режиссерские игры; Народные игры; Дидактические игры; Изобразительная деятельность; Конструирование. Самообслуживание и элементы труда. Общение: общение со взрослым; общение со сверстниками. Речь. Познавательное развитие: ориентировка в окружающем; экспериментирование; развитие обобщений. Эмоциональные проявления. Базисные характеристики личности: компетентность (социальная, интеллектуальная, физическая). Эмоциональность. Креативность. Произвольность. Инициативность. Самостоятельность и ответственность. Самооценка. Свобода поведения.		Итоговые результаты освоения программы реализуются через заполнение Карты развития ребенка 6 – 7 лет, предполагающие применение различных методов оценки: наблюдения, изучение продуктов деятельности, несложные эксперименты, беседы и т. д.
ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования /Под ред. , , . – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010
ЦЕЛИ	РЕЗУЛЬТАТЫ освоения программы	СОДЕРЖАНИЕ и ИНСТРУМЕНТАРИЙ МОНИТОРИНГА	ПРИМЕЧАНИЯ
Общие цели: создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирования основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствие с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в школе, обеспечение безопасности жизнедеятельнос-ти. Задачи развития по возрастам, образовательным областям и видам деятельности.	Результаты освоения программы по образовательным областям. Ранний возраст (стр. 75-79) Интегративное качество «Физически развитый, овладевший культурно-гигиеническими навыками» Антропометрические показатели в норме. Владеет соответствующими возрасту движениями. Проявляет желание играть в подвижные игры с простым содержанием, несложными действиями. Самостоятельно или при небольшой помощи взрослого выполняет доступные возрасту гигиенические процедуры, владеет доступными возрасту навыками самообслуживания. Имеет первичные представления о себе как о человеке, знает названия основных частей тела, их функции. … Интегративное качество «Имеющий первичные представления о себе, семье. Обществе, государстве, мире т природе» Имеет первичные представления о себе: знает свое имя, пол, имена членов семьи. ……… Результаты освоения программы по образовательным областям. Старшая группа (стр.204-21) Интегративное качество «Физически развитый, овладевший культурно-гигиеническими навыками» Антропометрические показатели в норме. Владеет в соответствие с возрастом основными движениями. Проявляет интерес к участию в подвижных играх и физических упражнениях. Пользуется физкультурным оборудованием вне занятий (в свободное время). Умеет самостоятельно выполнять доступные возрасту гигиенические процедуры. Соблюдает элементарные правила поведения во время еды, умывания. Имеет элементарные представления о здоровом образе жизни. Знает о пользе утренней зарядки, физических упражнений, о зависимости здоровья от правильного питания. Начинает проявлять умение заботиться о своем здоровье. Интегративное качество «Эмоционально отзывчивый». Эмоционально тонко чувствует переживания близких взрослых, детей, персонажей сказок и историй, мультфильмов и художественных фильмов, кукольных спектаклей. Проявляет эмоциональное отношение к литературным произведениям, выражает свое отношение к конкретному поступку литературного персонажа. Понимает скрытые мотивы поведения героев произведений. Проявляет чуткость к художественному слову, чувствует ритм и мелодию поэтического текста. Проявляет эстетические чувства, эмоции, эстетический вкус, эстетическое восприятие, интерес к искусству. Итоговые результаты освоения программы по образовательным областям. Подготовительная группа (стр.257-263) Интегративное качество «Физически развитый, овладевший культурно-гигиеническими навыками» Сформированы основные физические качества и потребность в двигательной активности. Самостоятельно выполняет доступные возрасту гигиенические процедуры, соблюдает элементарные правила здорового образа жизни. Интегративное качество «Эмоционально отзывчивый» Откликается на эмоции близких людей и друзей. Сопереживает персонажам сказок, историй, рассказов. Эмоционально реагирует на произведения изобразительного искусства, музыкальные и художественные произведения, мир природы.	Мониторинг проводится педагогами, ведущими занятия с дошкольниками. Данные, полученные в ходе наблюдения, анализа продуктов детской деятельности и специальных педагогических проб, использования критериальных диагностических методик и тестовых методов (стр. 265) заносятся в Карту развития ребенка в рамках образовательной программы (стр. 264). Оценочная шкала 1 балл - большинство компонентов недостаточно развиты; 2 балла – отдельные компоненты развиты; 3 балла – соответствует возрасту; 4 балла – высокий	Семья признается «уникальным институтом воспитания» (стр. 7) следовательно, образование и развитие остается за детским садом.
Программа «Сообщество» или «Создание программ для детей, родителей и педагогов» Хэнсен, Кауфман, Кэйт Бэрк Уолш (Центр Развития Ребенка при Джорджтаунском университете, Вашингтон)
ЦЕЛИ	РЕЗУЛЬТАТЫ освоения программы	СОДЕРЖАНИЕ и ИНСТРУМЕНТАРИЙ МОНИТОРИНГА	ПРИМЕЧАНИЯ
Общие цели: принимать и осуществлять перемены; критически мыслить; осуществлять выбор; ставить и решать проблемы; проявлять творчество, фантазию и изобретатель-ность; заботиться о людях, обществе, стране, окружающей среде. Задачи формулируются исходя из ситуации в развитии конкретных детей, образовательных запросов родителей, условий детского сада и местного сообщества	Индивидуальные достижения детей, обеспечивающие стартовую возможность успешного обучения в школе. Ориентир: Компетентности: коммуникативная, социальная, деятельностная, информационная, здоровьесберегаю-щая	Основная форма – систематическое целенаправленное педагогическое наблюдение, согласование и перспектив развития между педагогами и родителями. Варианты систематизации: Авторами предлагается «Схема нормального развития», ориентированная на возрастные периоды (ранний, младший дошкольный, старший дошкольный) Карта развития ребенка (П. Нежнов) Варианты индивидуальных отчетов о продвижении ребенка. Система мониторинга формируется педагогическим коллективом самостоятельно	В практике разработан и используется «Журнал динамики достижений детей группы» из 48 страниц на все 5 лет посещения ребенком детского сада, обеспечивающий весь аналитический цикл: развитие ребенка от начала посещения до выпуска из детского сада – эффективность деятельности воспитателя – результативность и эффективность деятельности ДОУ в целом.

Список использованных источников к разделу I.1.2.

1. Анализ современных моделей повышения доступности услуг дошкольного образования и содержания детей. Фонд «Институт экономики города» – М., – 2009

2. Кириченко, М. М. «Общедоступность дошкольного образования: современное состояние и антикризисные практики регионов и муниципалитетов»,http://www. *****/rus/social_policy_research/349/document4759.shtml

3. Парамонова, образование в России: состояние, тенденции, перспективы. Образование в социально-гуманитарной сфере Российской Федерации/ Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. -2003. -№ 2 (195)

4. Постановление Правительства Астраханской области от 01.01.01 года «Развитие системы дошкольного образования в Астраханской области на 2009 год».

5. Рекомендации участников «Круглого стола» «Совершенствование законодательства в области обеспечения прав детей на доступное и качественное дошкольное образование», утвержденные решением Комитета Государственной Думы  по вопросам семьи, женщин и детей  от 23.г. № 3.6 – 12/33.

6. Селиверстова, дошкольного образования: влияние территориального фактора. // Социологические исследования, 2005, №5.

7. Методические рекомендации по апробации моделей образования детей старшего дошкольного возраста. Письмо Министерства образования и науки РФ от 01.01.01 г. N 03-2998

Глава I.1.2.6. Структура и подходы к определению результатов освоения программ

дошкольного образования за рубежом.

Общий контекст

С начала девяностых годов в зарубежных странах началась дискуссия об образовании в раннем детском возрасте, вызванная постоянно выявляемой неэффективностью образовательных систем и их усиливающейся неспособностью соответствовать современным вызовам, возникшим вследствие глобализации и трансформации индустриального общества в информационное общество. При этом огромное значение придается результатам сравнительных исследований PISA I, II und III, проведенных ОЭСР, которые еще более способствовали усилению этих политических дебатов. Представленный летом 2001 г. в Стокгольме отчет ОЭСР „Starting Strong I“ [13], в котором сравнивались между собой системы образования и воспитания детей раннего возраста в десяти европейских странах, а также в Австралии и США, и второй отчет, представленный летом 2006 г. („Starting Strong II“) [14], в который вошли данные еще по восьми странам, продемонстрировали необходимость сильнее развивать систему образования для детей раннего возраста и улучшать ее качество. Реакцией на эту ситуацию политики в области образования была разработка новых программ образования, которые в обязательном порядке должны содержать образовательные цели и задачи учреждений дошкольного образования с целью гарантировать высокое качество образования для всех детей во всех этих учреждениях.

Одновременно был поднят вопрос о консистентности в ходе образовательного процесса, без ответа на который не может быть получен положительный результат. Проблема консистентности состоит в том, что исторически сфера дошкольной педагогики и школы развивались параллельно, независимо друг от друга и характер образования и воспитания в дошкольном возрасте резко отличаются между собой. Проблема «консистенстности» связана с проблемой преемственности и проблемой перехода с одного уровня образования на следующий, актуальные также и в контексте нашей страны в связи с требованием стандартов и программ дошкольного и школьного образования.

Образовательные программы в международном сравнении.

Образовательно-политическим ответом на переосмысление значения образования в период раннего и дошкольного детства был пересмотр роли дошкольного этапа развития детей и объявление развития детей в период раннего и дошкольного детства полноценным уровнем образования. В рамках идеи учения на протяжении жизни образование стало пониматься как начинающееся с рождения. Были разработаны и приняты образовательные планы (программы, национальные куррикулумы) во всех странах ОЭСР. Приведем краткий обзор динамики этого процесса [16].

Новая Зеландия в 1996 г. представила образовательную программу Te Whariki для детей от 0 до 5 лет, билингвальную и бикультурную программу, являющуюся обязательной для всех дошкольных учреждений страны. Культурное и языковое разнообразие являются отличительными признаками этой программы, фокусирующейся на индивидуальных учебных достижениях ребенка и документирующей их с помощью подходящего инструментария (Learning Stories Approach, Carr, 2002). В том же году Министерство по делам семьи и детства Норвегии выпустило образовательную программу для детей от 0 до 6 лет, а Министерство социального развития Финляндии – программу для детей 6 лет. В Квинсленде (Австралия) в 1997 г. была опубликована учебная программа Министерства образования для 4 - 5-летних детей. Радикальную перестройку дошкольного уровня образования предприняла в 1997 г. Швеция: дошкольный уровень был интегрирован в систему образования, а в 1998 году Министерство культуры выпустило образовательную программу для детей от 0 до 6 лет. Речь идет об очень общем ориентировочном плане, сфокусированном на детском процессе учения и на принципах демократии и подкупающем своей краткостью.

В феврале 2000 г. британское Министерство занятости и образования в Лондоне представило образовательную программу для 3 - 6-летних детей, а другие страны, например, Греция (2001 г.) и Франция (2002 г.), обновили свои программы. Министерство социального развития Финляндии в 2003/2004 учебном году ввело образовательную программу для детей от 0 до 6 лет, а Дания, страна, выступавшая против любого регулирования системы дошкольного образования, разработала в 2003/2004 учебном году образовательную программу для детей от 0 до 6 лет.

Динамика развития национальных образовательных планов в экономически-развитых странах

Научно-методологические основания подхода к разработке программ и оценке результатов.

Одновременно с политической дискуссией велись также научно-педагогические дебаты. Центральный вопрос был следующий: если образование начинается с самого начала, т. е. с момента рождения ребенка, и продолжается в течение всей жизни, то что следует понимать под «образованием» детей на разных этапах образования, и как понимать образование для детей раннего и дошкольного возраста? С этим тесно всязан вопрос: что понимать под качеством образования и что понимать под результатом? Здесь международные эксперты сходятся на том, что необходима смена парадигмы как в разработке концепции образования, так и в организации образовательного процесса: в центре должно стоять не усвоение фактов, не передача знаний опыта от взрослых детям, а детский процесс учения [16; 10]

Различение понятий «учение» и «обучение».

Здесь мы касаемся принципиального для международного образования вопроса, а именно различения понятий учения и обучения. Под «учением» (learning, Lernen) в международном образовании понимают активность ребенка по освоению им материального и социального мира, то есть понятие «учение» не связано обязательно с обучением (teaching, Lehren) и воспитанием (Erziehung[1]), то есть с освоением определенной программы, с посещением детского сада или других образовательных учреждений. «Учение» происходит постоянно, «во всех местах», в которых находится ребенок, прежде всего в семье, но также и любых местах пребывания ребенка.

В нашей стране такого четкого деления не проводится и, таким образом, учение зачастую отождествляется с обучением, что приводит к тезису о том, что без обучения нет ни развития ни учения[2], то есть, согласно этой точке зрения, ребенок ничему без обучения не учится, и к положению, что развитие протекает сугубо в местах обучения и именно так, как запланировано в программе обучения и воспитания, то есть в образовательной программе образовательного учреждения. Отсюда вытекают положения, касающиеся оценки результатов дошкольного уровня образования:

1. Под результатом понимается степень «освоение программы дошкольного образования»;

2. развитие рассматривается как результат этого освоения;

3. По уровню развития детей можно судить о качестве образовательной программы и работы детского сада в целом.

Все эти положения не соответствуют современному взгляду на сущность дошкольного образования и данным научных исследований.

Кроме этого, пара понятий учение, обучение (learning, Lernen, teaching, Lehren ) как освоение содержания академических предметов и воспитание как целенаправленные мероприятия по формированию личности детей, их ценностно-смысловой ориентации существует только в немецком и русском языках. В остальном мире, пользующимся английским языком, освоение ценностей является таким же предметом «учения» и «обучения» как и все другие области знаний и умений и подпадает под понятие learning и teaching.

Парадигма «освоения программы» понимается как «передача знаний и опыта от взрослых к детям» рассматривается как устаревшая. В понимание образования в парадигме освоение программы делает акцент на обучении, а не на учении. Преодоление этой парадигмы на политическом и управленческом уровнях, то есть в законах, нормативных актах, образовательных планах (программах), но прежде сознании людей и массовой практике, выдвигается как основная задача, стоящая перед современной системой дошкольного образования во всем мире. Комплекс вопросов, связанных с различением «учения» и «обучения» связывается с переходом с ориентации на знания к ориентации на компетентности как цели всей системы образования, в том числе и уровня дошкольного образования.

Понятие образование в период раннего и дошкольного детства

Из предыдущего вытекает, что говоря о результатах уровня дошкольного образования нельзя не затронуть вопроса о том, как понимается образование в период раннего и дошкольного детства.

В контексте пересмотра роли и значения образования в период раннего и дошкольного детства в зарубежных странах, о котором было сказано выше, разбору понятия «образование» в раннем и дошкольном детстве уделяется большое внимание. Раздел «понимание образования», «понятие образования», или «как учится маленький ребенок» и т. п. есть в образовательных программах (куррикулумах) – аналогах нашим стандартам – большинства стран[3]. Если на фоне этой дискуссии рассмотреть положения Закона об образовании РФ то бросается в глаза, что понятие образование и система требований к различным уровням образования является унифицированной. Ко всем уровням образования предъявляется одна и та же система требований. Понятие «образование» отождествляется с освоением программы определенного объема и уровня сложности, то есть акцент делается на обучении и усвоении детьми того, чему их обучают. Одновременно с этим образовательно-научное сообщество согласованно выдвигает тезис о самоценности раннего и дошкольного детства, о недопустимости переноса формы школьных занятий в область раннего и дошкольного образования.

Рядом авторитетных специалистов выдвигается тезис и приводятся аргументы о недопустимости требований к результатам в дошкольном образовании, как это имеет место для других уровней образования, в связи с чем в проекте ФГОС дошкольного образования Требования к результатам сформулированы в виде целевых ориентиров. В данной позиции консистенстность и преемственность не тематизируются вовсе. Главное – защитить детей и детство от проникновения в эту область образования несвойственных данному возрастному периоду школьных форм проведения занятий и подготовки к школе в форме натаскивания детей на школьные формы обучения с определенными, четко прописанными результатами.