Современное состояние детства (стр. 4 )

Другие, наоборот, считают, что без четкого определения и контроля результатов нельзя понимать дошкольное образования в качестве полноценного уровня. Преемственность в этой интерпретации следует понимать таким образом, что образовательные программы дошкольного образования должны обеспечить преемственность уровней образования и подгоняться к существующему стандарту и программам начального образования, то есть консистентность и преемственность здесь мыслятся сверху вниз, от школы к дошкольному образованию.

Можно сказать, что в российском образовании консенсус о едином понимании раннего и дошкольного образования, который можно было бы положить в основу образовательной политики и, соответственно Законов, подзаконных актов и практики управления, еще не достигнуто.

За этими различными позициями стоят разные понимания сути дошкольного образования, но вместе с тем теоретические основания этих различных позиций едины. В обоих основных позициях фундаментальное различение понятий «учение» как активность по освоению мира, присущая ребенку от рождения, и обучение как целенаправленная деятельность взрослых по передаче детям знаний, ценностей и норм не различаются, а следовательно отсутствует и возможность удовлетворительного решения вопросов консистентности и преемственности.

Без прояснения базового вопроса о сущности образования на этапе раннего и дошкольного детства невозможно найти удовлетворительное решение комплекса вопросов об оценке результатов и о преемственности дошкольного уровня образования и уровня начальной школы.

Современное понимание образования в период раннего и дошкольного детства.

В литературе, посвященной образованию раннего и дошкольного возраста, подчеркивается, что законодательное регулирование, образовательные планы (куррикулумы), а также реальные процессы образования и воспитания, происходящие в семье и дошкольных учреждениях, зависят от «образа» или «картины» ребенка, то есть базового представления и ребенке и его развитии, которое имеют взрослые. Понимание образования, подходы к разработке образовательных программ и методов, напрямую зависит господствующих представлений о ребенке и его развитии, которое положено в их основу. При этом эти представления могут быть как осознанными позициями, так и во многом неосознанными убеждениями, сложившимися в ходе жизненного опыта. От философии образования, которой придерживаются педагоги, зависит как сама образовательная программа, организация процесса обучения и воспитания, так и качество повседневного взаимодействия взрослых и детей. Базовая философия образования определяет роль взрослого и ребенка и характер их взаимодействия в образовательном процессе.

Основные модели образования и развития в ХХ веке.

Для лучшего понимания современной философии образования и понятия образования основные подходы к развитию ребенка, которые имели место в ХХ веке в виде схемы и затем дадим подробные пояснения. Каждый из этих основных подходов влиял на педагогическую практику в смысле установок взрослых по отношению к детям, на программу и организацию практической работы с детьми по образованию и воспитанию. Естественно в чистом виде эти подходы не имели места, обозначены базовые тенденции каждого из подходов [9][4].

	Окружающая среда активна	Окружающая среда пассивна
Ребенок активен	Интеракционистские теории, базирующиеся на социальном конструктивизме: социо-конструктивный подход к образованию.	Теории самоорганизации, базирующиеся на классической теории конструктивизма: ребенок активно строит свое развитие, ребенок активный исследователь, субъект своего развития, образование это прежде всего самообразование
Ребенок пассивен	Экзогенные теории: ребенок развивается благодаря импульсам, получаемым извне (классический бихевиоризм, советские программы обучения и воспитания в духе «учебно-дисциплинарной модели»).	Эндогенные теории: способности ребенка биологически (генетически) заданы, им нужно только дать возможность самораскрытия созревания.

Эндогенные теории: биологический и психо-физиологический взгляд на развитие.

На протяжении значительной части ХХ века преобладающими в мире были теории, согласно которым способности ребенка рассматривались генетически (биологически) заданными, а само развитие понималось как раскрытие (последовательное развертывание или созревание ) изначально заложенного в ребенке потенциала. Согласно этой позиции, обучение и воспитание не играют особой роли, ребенок все равно развивается по собственной программе. Способности не являются результатами деятельности, но наоборот: какая-либо деятельность, например, игра, занятия искусством, спортом, математикой, языком и т. п., которой мотивированно занимается способный ребенок – рассматривается как проявление и реализации врожденных способностей и задатков. Задача взрослых – искать и поддержать изначальные способности; неспособным детям дать минимальное общее образование и найти область деятельности, в которой они могут адаптироваться с наименьшими проблемами.

Хотя в настоящее время биологический взгляд на образование считается преодоленным, тем не менее существует ряд аргументов в пользу этой позиции: особенности развития детей и способности, проявляющиеся на самых ранних этапах развития, часто оказываются весьма стабильными и устойчивыми; воспитательные усилия не приводят к ожидаемому результату; выход на новый уровень развития часто происходит спонтанно, без видимой связи с внешними влияниями и др. Эти отчасти научные, отчасти житейские соображения и наблюдения приводят к тому, что многие педагоги и родители придерживаются именно такой позиции. Поэтому они будут скорее предоставлять ребенка самому себе, чем что-то осознанно предпринимать для его развития и образования.

В целом биологический взгляд на развитие в дошкольном образовании приводил к тому, что основной задачей дошкольных учреждений считался присмотр и уход. Никакой особой задачи по образованию и развитию детей дошкольные учреждения не имели.

Однако, исследования убедительно показали, что на развитие ребенка оказывает влияние социальная среда, из которой ребенок происходит, образовательные возможности той социальной среды, в которой ребенок растет.

Актуальность биологического, психо-физиологического подхода к развитию состоит в том, что этот подход обращает внимание педагогов, психологов и родителей на роль врожденных биологических и психофизиологических факторов (детерминант) развития. Дети с самого рождения отличаются друг от друга по всем значимым параметрам – росту, весу, потребности в пище, отдыхе и сне, по скорости и профилю развития. Многие функции ребенка развиваются эндогенно и не зависят от внешних стимулов. Эти аспекты развития, связанные с созреванием психо-физиологических структур, необходимо учитывать в уходе и воспитании. Психо-физиологический взгляд на развитие подчеркивает важность обеспечении условий, удовлетворение базовых потребностей детей, обеспечение хорошего самочувствия ребенка в семье и дошкольной организации. Присмотр и уход является основой любой образовательной и воспитательной работы ДОО.

Экзогенные теории и учебно-дисциплинарная модель

В экзогенных теориях, которые сменили эндогенные и стали господствующими с 60-х годов, на передний план выступила идея формирования - управления развитием извне, путем целенаправленных обучающих, формирующих стимулов, исходящих от взрослых (старое понятие «воспитание»). В этой модели образовательный процесс понимается прежде всего как передача знаний и опыта от взрослых к детям. Активная инстанция в этой модели, прежде всего, взрослый, которому рекомендуется постоянно стимулировать ребенка, давать ему импульсы для развития. Взрослый должен формировать, вызывать, стимулировать, приучать, привлекать внимание, активизировать, формировать представления и т. п. При этом развитию и внешней стимуляции подвергаются все без исключения аспекты развития ребенка - физическое, эмоциональное, социальное. умственное и т. п.. Даже ползать, вставать и ходить ребенка нужно специально обучать. В этой модели взрослый выступает как исключительный носитель информации и знаний, а ребенок как tabula rasa (чистая доска) или пустой сосуд, наполняемый содержанием извне. От ребенка требуется усвоить даваемую взрослыми информацию, овладевать умениями и навыками путем упражнений и повторений, и показывать заранее определенные промежуточные и итоговые результаты. Это и называется в данной модели «развитие». Ребенок в рамках процесса обучения и воспитания, построенных на основе экзогенных теорий, понимается не как активный субъект, а как пассивный объект обучения и воспитания. Никакого автономного, собственного индивидуального пути образования и развития детей эта модель не предполагает.

Экзогенные теории развития и подходы к образованию господствовали в 1960-х – 1970-х годах, но широко распространены и до сих пор. Именно такая философия образования лежит в основе так называемой «учебно-дисциплинарной модели», широко распространившейся в отечественной дошкольной педагогике советского периода и широко распространенной и в настоящее время. Преодоление этого подхода считается актуальным во всем мире.

Программы, построенные на экзогенных теориях четко структурированы, все было заранее распланировано так, что блокировались собственная внутренняя мотивация детей, интересы и склонности детей не учитывались, не учитывались также различные индивидуальные предпосылки и возможности отдельных детей.

Исследования краткосрочных и долгосрочных эффектов этих программ показали ряд негативных последствий прежде всего на эмоциональное, социальное и личностное развитие детей, проявлявшееся и во взрослом возрасте. Поэтому преодоление модели передачи знаний и опыта рассматривается как актуальная задача развития дошкольного образования во всем мире.

Позитивный смысл экстернальной модели состоит в преодолении односторонней биологизаторской модели развития и попытке взрослых активно поддерживать и развивать детей путем обучающих и воспитывающих действий. В этой модели преодолевалась пассивная позиция родителей и педагогов в пользу активного участия в процессе образования детей.

Теории самоорганизации (конструктивизм).

Начиная с 1980-х годов и далее по нарастающей экзогенные теории стали подвергаться критике и замещаться теориями, согласно которым ребенок с самого рождения активно вносит свой вклад в развитие, осваивает ту предметную и социальную среду в которой он рождается. Собственная активность, самостоятельность и участие ребенка оказались в центре внимания ученых и педагогов. С 1990-х годов конструктивистская философия образования принимается фронтально во всех развитых странах в качестве основной философии образования.

Суть конструктивистской концепции состоит в следующем: попытки передать опыт, значения и смыслы от взрослого к ребенку («совокупный опыт предыдущих поколений») наталкивается на то, что ребенок понимает эти смыслы и значения «по своему», в горизонте своего опыта, присваивая этим смыслам и значениям свой индивидуальный смысл или вообще не желая перенимать смыслы и значения от взрослых. Согласно крайнему конструктивизму взрослый вообще не может ребенка ничему научить, если ребенок не проявит собственной активности в отношении предмета учения. Решающим становится собственная активность ребенка.

Ребенок сам активно строит себя, открывает, творчески создает (конструирует, изобретает) значения и смыслы на основе своего индивидуального опыта, который у каждого ребенка свой (понятия «жизненный мир», «горизонт опыта» (Э. Гуссерль)), что соответствует понятию «учение», о котором мы писали выше. Этот принцип активности ребенка был проиллюстрирован и показан на примерах из всех областей развития: от психомоторики до математики и языка. Ползать и вставать дети учатся сами, активно, индивидуально - нет двух одинаковых «траекторий вставания» - на основании собственных усилий, без обучения (классические работы Эмми Пиклер и др.); более того было показано, что вторжение извне в эти процессы наносят детям вред. Конструктивистская философия образования подчеркивает компетентности ребенка и основана на доверии к собственным силам и способностям детей.

Конструктивистское понимание образования радикально переносит акцент с обучения на учение. С точки зрения конструктивизма обучающая активность взрослых подавляет собственную активность детей, не дает развернуться оригинальным творческим достижениям и открытиям ребенка, искусственно вторгается в развитие на основе нормативов, общих для всех. Не передача опыта от взрослых детям (экзогенные теории), а приобретение собственного опыта, раскрытие творческого потенциала ребенка, многообразные возможности самовыражения – вот суть дошкольного образования с позиций конструктивизма. Принцип «открытых программ» ( «открытый детский сад» и т. п.) - дошкольного образования имеет своей основой конструктивистский подход к образованию. Идеи конструктивизма лежат в основе таких концепций как М. Монтессори, С. Френе, Реджио-педагогики и др. Конструктивистский принцип «Пространство как третий педагог» является сегодня общепризнанным.

Основная образовательная идея конструктивизма – это создание образовательной интерактивной (прежде всего предметной) образовательной среды, в которой может развернуться и беспрепятственно проявляться собственная врожденная двигательная, поисковая, исследовательская и творческая активность ребенка, а развитие может протекать индивидуально («индивидуальные траектории развития»).

Сущность образования в конструктивизме: образование детей младшего и дошкольного возраста – это прежде всего самообразование. Задача взрослых: создать подходящую для этого образовательную среду и, наблюдая за детьми, их своеобразием, интересами и склонностями, дать ребенку свободу в выборе занятий, поддерживая активное учение и саморазвитие ребенка.

Совершенно очевидно, что понимание результата в контексте конструктивистского понимания образования, радикально смещающего акцент на процессы учения, а не обучения, будут пониматься совершенно иначе, чем в экстернальной модели, построенной на идее передачи знаний и опыта и заранее тематически закрепленного определенного содержания программа: набора знаний, учений и навыков, которыми должен овладеть ребенок к концу дошкольного возраста.

Конструктивистское понимание образования было положено в основу пересмотра принципов образования раннего и дошкольного возраста по всему миру. Лозунги конструктивистской педагогики, вдохновляющие педагогов во всем мире, таковы: ребенок – любознательный исследователь мира, гений учения и творчества, компетентный ученик. Из конструктивистской парадигмы вытекают следующие положения, нашедшие выражение практически во всех современных образовательных планах, программах, методических пособиях для воспитателей и т. п. Это прежде всего доверие к ребенку и его способностям, концепция «компетентный младенец», «компетентный ребенок», «Дети говорят на ста языках», подразумевающую многообразие путей развития и творческого выражения детей, которое должно поддерживаться образовательным процессом, «ошибка не препятствие, а шанс чему-то научиться» и др. - Нужно предоставить ребенку многообразные возможности приобретения опыта и самовыражения через создание специальной образовательной среды - «пространства возможностей». Эти положения конструктивизма стали международными слоганами новой философии образования.

Существуют два варианта конструктивизма: крайний и умеренный конструктивизм. Преобладающей концепцией является умеренный конструктивизм, интегрирующий в концепцию идеи и Д. Дьюи, то есть учитывающий значение культуры, социальной коммуникации и интерактивного взаимодействия между детьми и детьми и взрослыми, детьми и социокультурной средой в развитии.

Теории социального конструктивизма: социо-конструктивный взгляд на образование.

Современная философия образования, принятая в большинстве стран за основу, исходит из философии социального конструктивизма, интегрирующей все названные модели образования и преодолевающий противоречия между ними.

Исследования показали, что идеи чистого конструктивизма, делающие акцент исключительно на собственной активности детей, недостаточно учитывали влияния конкретной социальной ситуации развития детей, так что многие дети – особенно из обедненной, неблагополучной семейной среды, - не получали надлежащих импульсов развития. Иными словами, чистый конструктивизм, сосредотачиваясь на индивидуальном пути развития отдельного ребенка, недооценивал значение и развивающий потенциал социальной среды и общения ребенка со взрослыми и более компетентными сверстниками.

В теории социального конструктивизма на передний план выходят социальные и культурные детерминанты развития при полном сохранении конструктивистского принципа активности ребенка. На практике отличить концепции социального конструктивизма и умеренного конструктивизма весьма трудно. Речь идет об очень сходных подходах, в которых лишь по-разному расставлены акценты. Развитие от чистого к социальному конструктивизму связывают с именем выдающегося российского ученого и выдающегося американского философа и педагога Д. Дьюи. .

Социальный конструктивизм рассматривает процесс образования как прежде всего социальный процесс, в котором принимают активное участие и дети и взрослые. Образование происходит в совместном взаимодействии, в социальном диалоге и в социо-конструктивном процессе и понимается как создание («конструкция») смыслов. Решающим при этом является качество процессов взаимодействия, за которое несут ответственность взрослые.

Социо-конструктивистское понимание образования преодолевает односторонности, присущие другим подходам. Он принимает во внимание, что дети от рождения вписаны в социальное окружение («социальная ситуация развития»), обладают врожденными способностями и являются активными конструкторами процессов своего развития. Социальный конструктивизм рассматривает социальное взаимодействие как ключ к конструированию знаний и смыслов. Знания, значения и смыслы созидаются (творятся) в процессе социального взаимодействия, «со-конструируются» всеми участниками, а не передаются от взрослых к детям напрямую, как это понимается в экстернальной модели. Взрослый не может передать детям свой опыт, они должны приобретать свой, но взрослый может участвовать в этом процессе. Решающее значение имеет то, что ребенок и окружающая его среда одинаково активны. Процессы образования создаются совместно детьми и взрослыми. Ребенок растет и развивается в «учебном сообществе» со взрослыми и с другими детьми, учится совместно решать проблемы, совместно исследовать значение вещей и процессов, спорить и договариваться с другими. На передний план выходит значение сообщества, но без потери личной персональной уникальности каждого.

Вовлечение контекста и учет всех факторов.

При таком понимании образовательные процессы вписаны в социальный и культурный контекст места, в котором они происходят. Акцент делается на сетевое взаимодействие дошкольного учреждения с другими общественными институтами, которые активно вовлекаются в образование, что находит свое отражение в образовательных планах (куррикулумах). Прежде всего, это семья и начальная школа, но и другие «места», в которых дети могут получить важный для себя опыт. Активное привлечение контекста, образовательного потенциала городской, сельской (крестьянское хозяйство, ферма), природной (лес, парк, сад, пруд), культурной среды - не только театры и музеи, но и др. объекты инфраструктуры местности, компетентностей родителей (программа «компетентный родитель») и других интересных людей, которых дошкольное учреждение активно привлекает к сотрудничеству.

Многообразие детей и детства.

Современные подходы к результатам к результатам дошкольного образования и их оценке, принятые в странах ОЕСР, основываются на конструктивистском или социо-конструктивистском понимании образования. На развитие ребенка оказывают влияние целый ряд социокультурных факторов, независящих от детского сада: прежде всего условия жизни в семье, состав семьи, семейные ценности и религия, социально-экономический статус, уровень образования и этническая принадлежность семьи, а также характеристики окружающей социокультурной и природной среды, в которой живет ребенок и расположен детский сад. Педагоги должны учитывать и уважать социо-культурную среду, в которой растет ребенок, знать об условиях жизни в семье. Социо-культурная среда современного детства характеризуется возросшим разнообразием и неоднородностью.

Кроме этого данные современных исследований в области психологии и психофизиологии развития, согласно которым развитие протекает гораздо более дифференцировано и индивидуально, чем это казалось раньше. Вариативность развития детей является совершенно нормальным явлением: дети с самого рождения отличаются друг от друга по всем значимым параметрам – росту, весу, потребности в пище и сне, активности и скорости развития. Развитие не протекает линейно. Оно предполагает скачки, спокойные периоды, периоды регресса и т. п.

Сводная таблица факторов, влияющих на развитие детей [10].

Экология: социо-культурная и природная среда места расположения детского сада.

Проиллюстрируем индивидуальные различия между детьми в скорости развития на примере развития моторики – срока появления первых шагов (аналогичные данные можно привести для всех других областей развития) [8]:

Доля детей, делающих первые шаги в возрасте от 10 до 20 месяцев 1016 Источник: Remo H. Largo Kinderjahre Piper Verlag, München 2007 с 29 Верстальщику: По вертикали – количество детей, % по горизонтали – возраст, мес. Разброс в развитии моторики по признаку «первые шаги» достигает 10 месяцев!

Дети одного возраста могут значительно различаться между собой по всем параметрам развития. Есть дети, которые учатся читать (или считать) в возрасте 4-5 лет и делают это легко, почти без усилий. Другие овладевают этими навыками с большим трудом в возрасте 8 или даже 9 лет (к третьему классу). Подобный разброс способностей существует и по другим областям развития (грубой и мелкой моторики, речи и т. п.). Как «медленным», так и «быстрым» детям нужно оказывать необходимое содействие и поддержку.

Уровень развития различных способностей у детей 7 Источник: Remo H. Largo Kinderjahre Piper Verlag, München 2007 с 37 По вертикали сверху вниз: очень хорошо, хорошо, средне, слабо Справа сверху характеристики: чтение, письмо, счет, рисование, пение, физкультура Современные программы учитывают неравномерность развития различных способностей и одного ребенка и предлагают инструменты для наблюдения за развитием каждого ребенка, на основе которого можно выстраивать индивидуальную образовательную траекторию, — матрицы наблюдений для мониторинга динамики и профиля развития способностей каждого ребенка, ориентированную на компетентности (способности и ресурсы) детей. При этом дети не сравниваются между собой, но только с самими собой на разных этапах развития.

Различия между уровнем развития детей по завершении этапа дошкольного образования:

Обобщенный уровень развития 20 семилетних детей по показателям: рост, умственное развитие, чтение, счет, рисунок, музыкальные способности В Источник: Remo H. Largo Kinderjahre Piper Verlag, München 2007 с 34 По вертикали — число детей, по горизонтали — возраст развития детей Справа, вверху характеристики развития: рост, умственное развитие, чтение, счет, рисование, музицирование. Из 20 семилетних детей возрастной норме соответствуют только 6, остальные либо опережают, либо отстают по тем или иным характеристикам развития. Разброс между «быстрыми» и «медленными» может по некоторым признакам составлять до 3 лет!

Список использованных источников

1.  Никитина динамики достижений детей. – М.: Линка-Пресс, 2008 – с. 32

2.  Утвержденный минимум государственных стандартов для регулируемого ухода за детьми, неопубликованный неофициальный перевод.

3.  Ahnert L. Entwicklung kombinierter familiärer und außerfamiliärer Kleinkind - und Vorschulbetreuung // Hasselhorn M., Silbereisen R. K. (Hrsg.). Enzyklopädie der Psychologie. Bd. 4 Psychologie des Säuglings - und Kindesalter. München: 2008

4.  Bensel, J., Haug-Schnabel, G. Kinder beobachten und Ihre Entwicklung dokumentieren. Kindergaren Heute, Spezial. Herder 2008

5.  Minsel, B. Basiskompetenzen // Pousset R. Hrg. Handwörterbuch für Erziehrinnen und Erzieher, Cornelsen 2

6.  Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen (Beschluss der Jugendministerkonferenz vom 13./14.05.2004/Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 03./04.06.2004). [Электронный ресурс]. URL: http://www. kmk. org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_06_04-Fruehe-Bildung-Kitas. pdf

7.  Harms T., Cliford R., Cryer D. Early Childhood Environment Rating Scale. N. Y.: Teachers College Press, 1998.

8.  Largo, R. Kinderjahre, Piper 2007

9.  Oeter R., Monada Entwicklungspsychologie, 3-52

10.  Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder. Ein nationaler Kriterienkatalog / Tietze W., Viernickel S. (Hrsg.). Weinheim: Beltz, 2003.

11.  Roßbach H. G. Effekte qualitativer guter Betreuung, Bildung und Erziehung im frühen Kindesalter auf Kinder und ihre Familien // L. Ahnert et. al. (Hrsg.). Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern unter sechs Jahren. München: Verl. Deutsches Jugendinstitut, 2005. S. 55–174.

12.  Schweinhart I. J. Lifetime effects: The high/scope perry preschool study through age 40. Monographs of the High/Scope Educational Research Foundation. V. 14. Ypsilanti: High/Scope Press, 2005.

13.  Starting Strong. Early Childhood Education and Care OECD, Paris 2001

http://www. oecd. org/newsroom/earlychildhoodeducationandcare. htm

14.  Starting Strong II: Early Childhood Education and Care

http://www. oecd. org/edu/school/startingstrongiiearlychildhoodeducationandcare. htm

15.  Sylva K. et. al. The effective provision of pre-school education project / Sylva K., Melhuish E., Sammons P., Siraj-Blatchford I., Taggart B., Elliot K. // Faust G. et. al. (Hrsg.). Anschlussfähige Bildungsprozesse im Elementar - und Primarbereich / Bad Heilbrunn / Obb: Klinkhardt, 2004. S. 154–167.

16.  Fthenakis E. W. Die Forderung nach pädagogischer Qualität // Auf Anfang kommt es an!, Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, Berlin: 2003.

17.  Tietze W. Wie gut sind unsere Kindergärten? Eine Untersuchung zur pädagogischen Qualität in deutschen Kindergärten. Neuwied: Luchterhand, 1998.

18.  Tietze W. et. al. Kindergarten-Skala (KES-R) / Tietze W., Schuster K.-M., Grenner K., Roßbach H.-G. Berlin, Düsseldorf, Mannheim: Cornelsen-Verlag, 2005.

19.  Tietze W., Lee H. J. Ein System der Evaluation, Verbesserung und Zertifizierung pädagogischer Qualität von Kindergarteneinrichtungen in Deutschland // Altgeld K. Stobe-Blossey S. ? Qualitätsmanagement in der frühkindlichen Bildung, Erziehung und Betreuung. Wiesbaden: ?, 2009.

20.  Viernickel S. Qualitätskriterien und –Standards im Bereich der frühkindlichen Bildung und Betreuung. Studienbuch zum Bildungs - und Sozialmanagement. Remagen: Ibus-Verlag, 2006.

Глава I.1.2.7. Системное описание структуры и подходов к определению результатов освоения в действующих программах дошкольного образования в России.

Подлинный смысл и конкретное содержание проблем развития и образования детей дошкольного возраста возможно и необходимо выявлять только при анализе соотношения двух духовно-практических реальностей: мира детства и мира взрослости.

С позиции отечественной психологии и педагогики (прежде всего – в лице ) природа детства (в любой его специфической форме) лежит в его истории. Для того чтобы понять закономерности развития ребенка необходимо представить современный онтогенез детства в историческом ряду онтогенезов. В истории детства, а не в наличных социальных условиях лежат источники и основания для выделения в целостном процессе развития его различных стадий, причины возникновения критических периодов в развитии. Именно в историческом ряду онтогенезов практически строятся те условия и границы, в которых данный онтогенез протекает сейчас, в которых возникают и осмысливаются отношения детей и взрослых. В противном случае то, что находится перед глазами, в частности – современное детство, принимается за единственно возможный источник закономерностей развития; и даже не возникает вопроса, почему детская жизнь имеет именно этот ход, не какой-либо иной, имеет эти противоречия, а не какие-либо иные.

Например, почему сегодня нельзя (и действительно ли нельзя?) начинать обучение в школе с конца раннего детства (с трех лет)? Зачем нужна игра, какой смысл имеет моделирование человеческих отношений в этой особой, экзотической деятельности, а не их прямое освоение в контактах с взрослыми? Да и вообще, является ли человеческая культура источником детского развития (как считает отечественная психология), или это лишь интеллектуальные фантазии ученых? И главный вопрос, лежащий в основе всех заданных: какова должна быть (не есть, а должна быть) специфика отношений взрослых и детей в современном обществе?

Историческое рассмотрение детства с необходимостью приводит к выводу о том, что так называемые детские деятельности (игра, предметно ориентированная деятельность, учение) общественны по происхождению, содержанию и форме. С этим выводом теряют всякие основания все варианты теории развития как созревания – преформистские и двухфакторные теории. История становления детства (и это принципиально важно для понимания современного детства) – это история разделения жизни детей и взрослых, но такого разделения, при котором устанавливаются новые формы связей и отношений между ними, появляются новые формы со-бытийной детско-взрослой общности, возникают новые посредники их взаимности.

На самых ранних этапах человеческой истории дети очень рано, фактически, сразу после периода младенчества включались в посильный для них производительный труд, т. е. реально участвовали в обеспечении жизни общины. Усложнение форм этой жизни, орудий труда приводит к появлению специфически детского вида деятельности – обучения-упражнения, которое оказывается прообразом будущей деятельности и которая вследствие этого становится смыслом, мотивирующим то, что ребенок делает «здесь и теперь». Последующая история складывается достаточно драматично.

Еще большее усложнение средств производства, расширение и углубление сфер духовной жизни (ритуалов, мистерий, мифов), ее облечение в таинственную мистическую форму – это приводит к дальнейшему отделению жизни детей от жизни взрослых. Положение детей в обществе изменяется и объективно, и субъективно. Отношения взрослых друг с другом начинают строиться по-другому, чем их отношения с детьми. Появляются запреты на вхождение детей в определенные сферы жизни, они как бы выталкиваются из этих сфер. В силу этого упражнение теряет свой смысл, оно уже не обеспечивает прямую, непосредственную и тотальную взаимосвязь с жизнедеятельностью взрослых.

Такая негативная (не в этическом, а в логическом смысле) форма общности взрослых и детей оборачивается вполне определенными положительными сторонами. Во-первых, возникает специфически детское сообщество, которое, не будучи включено во взрослую жизнь непосредственно, тем самым находится перед этой притягательной для него жизнью. Лишь теперь складываются условия моделирования в детском сообществе отношений взрослых. Во-вторых, появляются особые посредники между взрослой и детской частями общества, носители и представители будущего детей – это старшие дети и старики, находящиеся на границе и над границей между детством и взрослостью. Именно таким путем в истории возникает особая стадия развития детей, появляются новые смыслы, ведущие их жизнь, новый способ их осуществления, т. е. новая ведущая деятельность, в частности – ролевая игра.