Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 337 источников. Текст занимает 349 страниц, содержит 53 рисунка и 13 таблиц.
Основное содержание работы
Во введении обоснована актуальность темы исследования, охарактеризованы его проблема, объект, предмет, цель, определены методологическая основа и методы исследования, представлены теоретические основания и источники исследования, сформулированы исходная гипотеза и результаты ее доказательства, выраженные как положения, выносимые на защиту, обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе – «Контроль качества образовательного процесса в контексте управления вузом» – отражены результаты исследовательской работы, характеризующие основные тенденции и проблемы развития системы высшего профессионального образования на рубеже XX – XXI вв., сформулированы причины, обусловившие необходимость изменения национальных систем образования, проведен сравнительный анализ традиционных и инновационных моделей управления вузами, определены роль и место контроля качества высшего профессионального образования в системе управления вузом, представлена процессная модель деятельности вуза, проанализированы практики обеспечения гарантии качества высшего профессионального образования.
В логике решения исследовательской задачи – построение концепции системы контроля качества образовательного процесса в вузе – в п. 1.1 определены тенденции развития системы высшего профессионального образования, которые становятся необходимыми условиями ее эффективного функционирования в рыночных отношениях:
· ориентация образования на повышение качества жизни и становление человека как уникальной и неповторимой личности, готовой взять на себя ответственность за социальные последствия своей деятельности;
· усиление приоритетности научно-инновационной составляющей деятельности вузов и, как следствие, появление образовательных учреждений нового типа (федеральные университеты, национальные исследовательские университеты, национальные научно-образовательные центры, интегрированные учебно-научно-производственные комплексы, инновационные университеты), готовых взять на себя ответственность за развитие региона и отрасли и призванных обеспечить высокий уровень развития человеческого капитала, конкурентоспособность исследовательских и технологических разработок;
· модернизация всей системы подготовки кадров в связи с интеграцией российского образования в европейское образовательное пространство;
· усиление децентрализации государственного управления и регулирования в системе высшего профессионального образования и как следствие повышение автономности вузов, развитие механизмов, форм, структуры общественного участия в управлении образованием;
· усиление конкуренции среди вузов на фоне демографического спада;
· появление и развитие негосударственного сектора в системе высшего профессионального образования и связанное с этим усиление внимания к проблемам контроля качества предоставляемых образовательных услуг;
· трансформация философии и технологии образования: реализация концепции «образование на протяжении всей жизни», введение новой уровневой системы подготовки, переход от знаниевой к компетентностной модели подготовки выпускников, большая гибкость и отзывчивость на изменения во внешней среде (учет запросов рынка труда для определения путей и средств повышения конкурентоспособности выпускников), интенсификация учебного процесса с использованием новых педагогических технологий, возможностей современных информационно-коммуникационных средств и пр.
В последние годы государство и общество уделяют особое значение реализации научной и инновационной деятельности вузов. Перед вузами поставлена задача – из учреждений, готовящих кадры для инновационной экономики, превратиться в центры, активно осуществляющие научно-иннова-ционную деятельность. Включение студентов в научно-инновационную деятельность способствует решению одной из ключевых задач, стоящих перед системой высшего профессионального образования, – подготовка выпускников вузов к профессиональной деятельности в условиях завтрашнего дня. Анализ потребностей рынка труда и требований работодателей[1] позволил установить, что традиционные институты образования сегодня проигрывают в конкуренции с другими формами профессиональной подготовки. На фоне быстро модифицирующихся потребностей инновационной экономики формируемая в традиционных вузах «система профессиональных знаний» не находит спроса, а компании и корпорации прибегают к собственным средствам формирования профессиональной компетентности специалистов, что грозит оставить университеты без студентов. Существовавшие ранее массово цепочки «вуз—предприятие (организация)» в настоящий момент практически отсутствуют, участие работодателей в образовательном процессе и оценке его результатов носит фрагментарный характер. Эти положения подтверждаются результатами проведенного обследования студентов старших курсов двух вузов Санкт-Петербурга (240 чел.), показывающим в реальности слабую интеграцию науки, образования и производства.
Функционирование высшего образования в новых условиях низкого государственного финансирования и жесткой межвузовской конкуренции вынуждают государственные и частные вузы работать по типу рыночного предприятия. Анализ изменений в наиболее передовых российских и зарубежных университетах показывает, что преобразования в сторону эффективного коллективного предпринимательства не выводят их за рамки академических норм, учитывая их историю развития, репутацию и источники финансирования.
Анализ тенденций развития высшего профессионального образования позволил прийти к выводу о том, что оно на современном этапе выступает основой становления гражданского общества и инновационной экономики, пространством развития субъектной позиции всех участников образовательного процесса. Изменения в образовании представляют собой отклик систем образования на требования информационного общества, на проявление постиндустриальных тенденций в культуре, науке, обществе в целом. Они тесно связаны с утверждением базовых ценностей образования – обеспечение свободы выбора, профессионального и личностного развития, самоопределения, самостоятельности и ответственности в принятии решений.
Современные тенденции в развитии системы высшего профессионального образования требуют адекватных изменений в управлении вузами. В п._1.2 представлен сравнительный анализ традиционных (линейно-функциональ-ных) и инновационных моделей управления вузами – матричная модель, модели общепринятого современного университета, многополярного университета, инновационного (предпринимательского) университета, – раскрываются роль и место контроля качества образовательного процесса в системе управления вузом. Разработка и внедрение передовыми вузами более гибких типов организационно-управленческих структур явились реакцией на быстрые изменения внешней среды в последней четверти прошлого столетия. Эти новые структуры, в отличие от традиционных вертикальных структур, были лучше приспособлены к быстроменяющимся внешним условиям, а также к появлению наукоемких и инновационных технологий. Речь идет о так называемых адаптивных организационных структурах, так как их можно достаточно быстро менять в ответ на внешние изменения и в соответствии с потребностями самой организации. Успешная адаптация способствует выживанию организации и может быть осуществлена за счет материальных, людских и финансовых ресурсов, а также давления рынка, современных информационных технологий и государственного регулирования через нормативно-правовые документы. В диссертации проанализированы векторы инновационных изменений 57 передовых вузов России – победителей двух конкурсов инновационных образовательных программ. Большая их часть ставят целями изменения в структуре организации, миссии, видении и стратегии, кадровой политике, системе вознаграждения, трудовых отношениях, в системах контроля и информирования, финансовой отчетности, планирования бюджета и пр.
В условиях усложнения содержания и взаимосвязи процессов, происходящих в системе высшего профессионального образования, целесообразно рассматривать многогранную деятельность вуза как совокупность процессов (основных, вспомогательных и управленческих). Главный недостаток классического (непроцессного) подхода к управлению вузом – функциональная иерархия, при которой верхний уровень, руководство, обладает всей полнотой власти, а нижний уровень, исполнитель, лишен всякой власти и возможности принятия решений. При этом в иерархической структуре предполагается, что наиболее важным потребителем всего, что делается, является непосредственный начальник отдельного работника или группы работников. Кроме того, в традиционной структуре существуют такие «болезни», как замкнутость (функциональные барьеры), смещение приоритетов (фокус на стоимость процесса, а не на добавляемую им ценность), излишние информационные потоки, низкая мотивация и качество труда (которое пытаются обеспечить не путем внесения конструктивных изменений, а посредством введения тотального контроля и системы санкций). Переход к процессной модели позволяет вузу избежать этих проблем, так как процессы связывают коллективную образовательную деятельность последовательным, ориентированным на потребителя способом, разрушая функциональные барьеры. Внедрение процессного подхода решает проблему неэффективного взаимодействия подразделений различной функциональной подчиненности, смещая фокус на потребителя образовательных услуг. Таким образом, процессная структура дает вузу улучшенную координацию деятельности различных подразделений и сотрудников в рамках целостного педагогического процесса, снижение затрат на подготовку кадров и концентрацию ресурсов на основных процессах, предполагает активное участие всех субъектов образовательного процесса и широкое использование гуманитарных технологий в проектировании и реализации контроля.
В диссертации представлена классификация процессов деятельности вуза, на основе которой разработана ее процессная модель, описаны связи основных, вспомогательных и управленческих процессов, приведена схема декомпозиции образовательного процесса, определены характеристики качества процессов – результативность, гибкость и эффективность. Ключевым процессом при этом выступает образовательный, задавая требования к качеству всех остальных процессов вуза. Контроль качества образовательного процесса интегрирует в себе совокупность деятельностей (управленческой, исследовательской, педагогической), связанных с оценкой и обеспечением соответствия результатов образования заданным и предполагаемым запросам потребителей, в роли которых выступают обучающиеся, их родители, преподаватели, субъекты вузовского управления, работодатели, государство и общество в целом. В п. 1.2 сделаны выводы о том, что контроль качества образовательного процесса выступает доминирующим при управлении среди всех объектов контроля деятельности вуза и для его реализации достаточно выделить конечный набор объектов контроля, объединенных в три группы: потенциал, процессы, результаты деятельности вуза.
Проведенный анализ позволил прийти к заключению, что в условиях изменений во всех сферах жизнедеятельности человека, в современном образе жизни, характере производства, демократизации всех сторон общественной жизни контроль качества образовательного процесса в вузе приобретает явно выраженные мотивационную и исследовательскую функции, становясь источником новых знаний о педагогических явлениях и процессах, предоставляя информацию педагогической науке о лучших образовательных практиках, стимулируя ее развитие, инициируя изменения в управлении вузом, обеспечивая переход к адаптивным моделям управления, отвечающим современным тенденциям развития системы высшего профессионального образования. Диагностика изменений, происходящих в высшем профессиональном образовании и в системе управления вузом, становится определяющей на всех этапах управления современным вузом – при планировании и организации деятельности, руководстве вузом, мотивации и контроле. Следовательно, качество контроля определяет качество реализации всех перечисленных этапов управления.
В п. 1.3 детально раскрывается понятие «качество образовательного процесса» и описывается его структура. Качество является центральной категорией образовательной политики России в XXI в. и рассматривается как базис обеспечения и повышения качества жизни населения – главной цели существования в XXI в. любого национального государства. Суть понятия «качество высшего профессионального образования» рассматривается через систему его определений, отражающих единство системно-структурного и ценностно-прагматического аспектов, показывается трансформация взглядов на категорию «качество образования», обусловленная развитием педагогической науки и практики и сменой образовательных приоритетов общества. Существовавшее ранее определение качества образования как аналог понятия «интеллектуальное превосходство», выражающееся в доле выпускников, окончивших вузы, или количеством побед на международных соревнованиях, сегодня обретает иной смысл. Для институциональной среды это значит, что вузы должны обладать потенциальными способностями непрерывного развития и удовлетворения запросов разнообразных потребителей образовательных услуг. Изменение понятия «качество высшего профессионального образования» влечет трансформацию видового по отношению к нему понятия «качество образовательного процесса в вузе», поскольку реформы системы высшего профессионального образования привели к появлению новых педагогических практик – нелинейность образовательного процесса, изменение роли преподавателей в образовательном процессе, развитие академической мобильности, широкое использование гуманитарных технологий в образовательном процессе и пр.
Качество образовательного процесса рассматривается в педагогической научной литературе как социально-педагогическая категория, имеющая сложную иерархическую структуру, составляющими которой являются: качество руководства образовательного процесса; качество преподавания; качество содержания преподавания; качество технологии обучения; качество результата образовательного процесса (образованности личности). В диссертации эти составляющие детально исследованы. Традиционное рассмотрение качества образовательного процесса не учитывает процессный подход, поскольку показатели, характеризующие качество каждого из указанных структурных элементов, в основном характеризуют либо его потенциал, либо результат и слабо отражают качество хода реализации образовательного процесса. В диссертации качество образовательного процесса в вузе определяется как степень соответствия образовательного процесса заданным и предполагаемым запросам потребителей, в роли которых выступают обучающиеся, их родители, преподаватели, субъекты вузовского управления, работодатели, государство и общество в целом. В п. 1.3 сделано заключение о том, что выбор критериев и показателей качества образовательного процесса в вузе детерминируется содержанием понятия «образовательный процесс в вузе», ценностно-целевыми ориентирами высшего профессионального образования, стратегией развития вуза и определяется на основе выявления общих, особенных и единичных черт в отечественных и зарубежных подходах к организации контрольно-оценочных процедур.
В п. 1.4 анализируются практики обеспечения гарантии качества высшего профессионального образования в России и за рубежом. В п. 1.4.1 представлены основные зарубежные подходы к организации контроля качества высшего образования – репутационный, результативный и общий, в п. 1.4.2 описываются модели контроля качества образования в вузах: содержательные (внутрисистемных показателей, показателей ресурсов (потенциала) вуза, по результатам деятельности, комплексного и свободного контроля) и процессуальные (директивного управления, сравнительного контроля, выборочного и цикличного контроля, метаконтроля).
Для построения концепции контроля качества образовательного процесса в вузе, соответствующей ценностно-целевым ориентирам современного профессионального образования, в п. 1.4.3 рассмотрены процедуры самообследования, аккредитации и определения рейтингов вузов. Проведенный сравнительный анализ позволил выявить общие, особенные и единичные черты в теории и практике контроля в России и за рубежом, что можно использовать при определении направлений и возможностей интеграции в общеевропейскую систему контроля качества образования.
1) Общей тенденцией для большинства стран является активное использование, помимо внешнего оценивания, внутренней оценки, значимость которой со временем возрастает. Внутренняя оценка предполагает факт наличия в вузе системы контроля качества образовательного процесса, которая реально обеспечивает возможность объективного анализа качества всех структурных элементов образовательного процесса: организационного обеспечения управления образовательного процесса, преподавания, содержания обучения, технологии обучения и результатов образовательного процесса. Становится все более очевидно, что в настоящее время без разработки и внедрения подобной системы процесс включения конкретного университета в международное образовательное пространство невозможен.
2) Несмотря на различные подходы к решению проблемы совершенствования контроля качества образовательного процесса в разных странах, общими моментами являются:
· концептуальное обоснование систем оценки, в основе которых лежит гуманистический и демократический характер политики в области оценки деятельности вузов; это влечет широкое использование гуманитарных технологий при осуществлении контрольно-оценочных процедур;
· комплексный подход к контролю качества образовательного процесса, который включает оценку показателей, характеризующих профессорско-преподавательский состав, материально-технические ресурсы (за исключением Великобритании), содержание образовательных программ, социальную инфраструктуру и поддержку студентов;
· сочетание количественного и качественного подходов к оценке качества образовательного процесса;
· осуществление контроля качества образовательного процесса по трем направлениям: контроль входных показателей, текущих и выходных.
Вместе с тем, имеются и принципиальные различия в организации и содержании процедуры контроля качества образовательного процесса в российских и зарубежных вузах.
1) В российских вузах активно применяют модель контроля внутрисистемных показателей, модель контроля показателей ресурсов, а также модель контроля по результатам деятельности; модель комплексного контроля используют в основном при внешнем контроле. В практике же контроля ведущих европейских и американских университетов в основном используют модели комплексного и свободного контроля.
2) Анализируя применение процессуальных моделей контроля, можно сказать, что в России наиболее распространенными моделями контроля являются модели директивного управления и сравнительного контроля; в европейских вузах в последние годы все активнее используют модели метаконтроля и циклического контроля.
3) Имеют место различия и в содержании контрольно-оценочных процедур:
· в российской практике контроля качества образования практически отсутствуют показатели, характеризующие эффективность управления образовательной организацией, наличие и эффективность системы гарантии качества образования в вузе, влияние вуза на общество, общий менеджмент в вузе, удовлетворенность потребителей, достижение запланированных целей; в России эти показатели включены в систему показателей контроля в основном в тех вузах, где сертифицирована СМК;
· в США и в Голландии среди группы показателей условий есть показатели, оценивающие концепцию образовательной организации, соответствие развития вуза сформулированным целям, степень решения поставленных задач, в Великобритании и в России им не уделяют должного внимания;
· особенностью российской системы внешнего контроля качества образования в вузе является включение в содержание контроля показателей, характеризующих структуру подготовки кадров, возможность продолжения образования, довузовскую подготовку и отбор абитуриентов, эффективность воспитательной работы.
Методология выставления генерального рейтинга вуза предполагает свертку частных показателей, учитывающую их значимость. Вместе с тем, анализ публикаций результатов рейтингов вузов и аналогичной информации в сети Интернет показал, что рейтинги вузов, выстраиваемые по результатам опросов разных заинтересованных групп, различаются. Это послужило основанием для проведения специального исследования мнения преподавателей и студентов старших курсов естественно-научных факультетов Санкт-Петербургского госуниверситета, Российского государственного педагогического университета им. и Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы (декабрь 2005– январь 2006 г). Целью этого опроса было ранжирование преподавателями и студентами показателей качества образовательного процесса в вузе по степени их значимости при определении генерального рейтинга вуза.
1. Эффективность уч.-метод. деятельности ППС
2. Степень участия вуза в совместной подготовке обучающихся (как на внутрироссийском, так и на международном уровне)
3. Степень международного признания вуза в образовательно-профессиональной деятельности
4. Эффект-ть подг-ки кадров высшей квалиф-ии
5. Эффективность научной деятельности
6. Объем доходов вуза от подг-ки обучающихся
7. Объем расходов вуза на подг-ку обучающихся
8. Результаты выпускных испытаний студентов последнего курса
9. Соотношение обязательных и элективных курсов
10. Эффективность работы с абитуриентами
11. Успешность сдачи студентами сессий, участие их в исследовательской работе, инновационной деятельности
12. Востребованность выпускников
Рис. 1. Ранжирование показателей результативности деятельности вуза по данным опроса преподавателей и студентов
Результаты исследования (рис. 1) позволили выявить как совпадение позиций преподавателей и студентов по вопросам приоритетов частных показателей, так и точки наибольшего расхождения мнений групп. Преподаватели выставляют более высокий приоритет показателям научной и финансовой деятельности вуза по сравнению со студентами. Вероятно, это связано с более четким пониманием преподавателями необходимости расширения сферы деятельности вузов, в частности в направлении инновационного развития и к предпринимательским формам управления. С другой стороны, студенты уделяют большее внимание аспектам международного признания и сотрудничества. Эти результаты доказали необходимость активного привлечения всех субъектов образовательного процесса к участию в контрольно-оценочных процедурах.
Анализ практики осуществления контрольно-оценочных процедур в российских вузах позволил прийти к следующему выводу: существующая система оценки качества деятельности вузов является недостаточно эффективной, неполной, процедура оценки происходит по давно сложившейся схеме, а значит, не учитывает изменений, происходящих во внешней и внутренней среде, не отражает новых запросов потребителей образовательных услуг. Кроме того, слабо разработаны инновационные технологии, в частности гуманитарные, способствующие коррекции и совершенствованию качества образовательного процесса в вузе путем ориентации на лучшие практики, с активным привлечением всех субъектов образовательного процесса; нет целостной концепции системы комплексного оценивания качества образования, отражающей запросы многообразных потребителей образовательных услуг, а также цели и ценности современного образования.
Причинами этого являются:
· недостаточная разработка в педагогике общих теоретико-методологических подходов к построению систем внутреннего и внешнего аудита качества образования;
· использование контроля качества образования преимущественно для диагностики текущего состояния и изменений, а не для инициирования изменений путем ориентации на лучшие практики и стимулирование инновационной активности субъектов образовательного процесса;
· преобладание формального подхода к осуществлению процедур контроля качества образовательного процесса, который основан на представлении результата оценки как предсказуемого, однозначного и линейного следствия процедурных моментов;
· несоответствие уровня развития технологий контроля качества образовательного процесса в вузе современным требованиям к контролю качества явлений и процессов в профессиональном образовании, предполагающим широкое использование гуманитарных технологий;
· слабая опора существующих подходов к измерению качества образовательного процесса в вузе на достижения современной педагогики, образовательного менеджмента, квалиметрии, теории управления качеством.
Таким образом, в результате анализа объекта исследования выявлены и обоснованы сформулированные в начале автореферата противоречия в этом объекте, что приводит к необходимости разработки концепции системы контроля качества образовательного процесса в высшей школе, технологий реализации контрольно-оценочных процедур и вычленению предмета исследования.
Во второй главе «Концепция контроля качества образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования» новая концепция контроля раскрывается как сложная, динамичная, целенаправленная система теоретико-методологических и технологических знаний.
Контроль качества образовательного процесса рассматривается как процесс планирования, организации и проведения квалиметрических процедур по выделенному набору оцениваемых показателей с целью последующего анализа полученной в их ходе информации и представления результатов анализа в виде, удобном для выработки управленческих решений, нацеленных на обеспечение качества образовательного процесса и, при необходимости, коррекцию процедур контроля. В условиях происходящих изменений в системах образования контроль становится источником новых знаний о педагогических явлениях и процессах, предоставляя педагогической науке информацию о лучших образовательных практиках и стимулируя развитие инновационных практик.
Сложность, многомерность и субъективность понятия «качество образовательного процесса в вузе» привели к необходимости использования системного подхода (п. 2.1) в качестве методологического ориентира при разработке концептуальных подходов к построению контроля качества образовательного процесса в вузе.
Концепция контроля качества образовательного процесса в вузе выстраивается на выявленных в п. 2.2 свойствах, установленных закономерностях и принципах реализации контроля, которые представляют его сущность. Общую методологию количественного измерения (оценивания) качества в педагогических исследованиях задает квалиметрический подход. В диссертации проанализированы принципы оценки качества образования; сформулирован общий алгоритм оценки; изложены требования, предъявляемые к показателям качества образовательного процесса; описаны методы выбора эталонов или критериальных значений показателей качества.
Система контроля качества образовательного процесса предполагает практическую реализацию описанных в п. 2.3 составляющих:
– функционально-целевой (п. 2.3.1), которая является определяющим и интегрирующим фактором функционирования и развития системы контроля;
– субъектно-объектной (п. 2.3.2), состоящей из субъектов контроля (администрация вуза, эксперты, преподаватели, студенты, работодатели, общество) и объектов контроля (образовательный процесс в вузе, его элементы, подпроцессы и явления, на познание и преобразование которых направлен контроль;
– технологической (п. 2.3.3), складывающейся из направлений, форм, методов, средств и результатов контроля, обеспечивающей упорядоченность и целостность контроля качества образовательного процесса;
– метаконтрольной (п. 2.3.4), включающей в себя критерии и показатели эффективности контроля качества образовательного процесса, формы, методы и приемы изучения, анализа и оценки функционирования контроля, управление системой контроля, обеспечивающей функционирование и развитие его основных элементов и связей.
В п. 2.3.1 цели контроля определяются как возможно более раннее выявление неблагоприятного развития образовательного процесса в вузе, выявление отсутствия или наличия отклонений в функционировании и развитии образовательного процесса в вузе от запланированных целей, среди которых – обеспечение конкурентоспособности, востребованности рынком труда выпускника, а также выявление возможностей для развития вуза.
Функции контроля определяют отношения и взаимодействие участников процесса контроля, а также отношения с внешней средой:
· исследовательская функция, предполагает анализ результатов педагогических исследований, связанных с описанием и обобщением лучших практик реализации образовательного процесса в российских и зарубежных вузах, с последующей коррекцией процедуры контроля на основе этой информации;
· информационно-аналитическая функция, предполагает выявление текущего состояния педагогической системы и тенденций ее развития, анализ информации и доведение ее до сведения субъектов образовательной деятельности;
· мотивационно-целевая функция, заключается в достижении такого состояния контроля качества образовательного процесса, при котором все его участники действовали бы, сообразуясь с личными и общественными целями, а также в мобилизации имеющихся ресурсов на повышение качества образовательного процесса;
· планово-прогностическая функция, представляет собой соотнесение целей контроля с основными этапами процесса контроля качества образовательного процесса в вузе;
· организационно-исполнительская функция, предполагает построение моделей контроля качества образовательного процесса, которые соответствовали бы поставленным целям, и их реализацию через систему программ и технологий, педагогически целесообразных решений и действий;
· диагностическая функция, направлена на обеспечение разработки и применение конкретных измерителей качества образовательного процесса;
· регулятивно-коррекционная функция, ориентирована не только на внесение корректив с помощью оперативных способов и средств в процесс управления образовательным процессом как системой для поддержания ее на заданном уровне, но и на осуществление опережающего управления на основе использования экстраполяции к результатам оценки.
Одной из основных функций контроля становится инициирование изменений путем ориентации на лучшие образовательные практики, регулирование процессов под «идеальные», стимулирование инновационной активности в вузе. Только таким образом в условиях быстро меняющейся внешней и внутренней среды контроль становится стимулом развития образовательных учреждений, совершенствования качества осуществляемого в них образовательного процесса.
В соответствии в разработанной процессной моделью деятельности вуза в п. 2.3.2 проведена классификация объектов контроля. Выделена группа объектов, характеризующих условия осуществления функционирования вуза (потенциал), группа объектов, характеризующих процессы деятельности вуза и группа объектов, характеризующих результаты деятельности вуза.
1 группа объектов контроля:
1.1. потенциал абитуриентов вуза;
1.2. кадровый потенциал;
1.3. учебно-методическое и дидактическое обеспечение образовательных программ (основной и дополнительных);
1.4. информационный и библиотечный ресурсы;
1.5. социальные условия для студентов и сотрудников;
1.6. материально-техническое обеспечение;
1.7. научный и инновационный потенциал.
2 группа объектов контроля:
2.1. обеспечение лидирующей роли руководства вуза в вопросах качества и постоянного улучшения всех аспектов деятельности вуза;
2.2. обеспечение соответствия миссии, видения, основных ценностей политики и стратегии вуза поставленным целям;
2.3. реализация образовательных программ (основной и дополнительной);
2.4. реализация академической мобильности;
2.5. осуществление воспитательной работы;
2.6. осуществление связей Образовательный процесс–Научно-инновационная деятельность субъектов образовательного процесса–Производство;
2.7. осуществление общего менеджмента в вузе, включая управление персоналом, инфраструктурой, материальными и информационными ресурсами, технологиями и т. п.;
2.8. реализация внутренней гарантии качества.
3 группа объектов контроля:
3.1. результативность набора студентов;
3.2. результативность научных исследований и инновационной деятельности;
3.3. эффективность учебно-методической деятельности;
3.4. международное признание вуза в образовательной деятельности;
3.5. качество подготовки студентов вуза (промежуточные результаты);
3.6. качество подготовки выпускников (итоговые результаты);
3.7. эффективность подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации (кандидатов и докторов наук);
3.8. эффективность финансово-экономической деятельности вуза;
3.9. удовлетворенность внешних потребителей;
3.10. удовлетворенность внутренних потребителей;
3.11. влияние вуза на общество;
3.12. результаты, которых добился вуз в отношении запланированных целей повышения качества подготовки выпускников.
Распределение ответственности и полномочий между субъектами контроля прописано в технологии реализации контроля на разных уровнях (гл. 3).
Технологическая составляющая контроля выполняет роль фактора, обеспечивающего упорядоченность и целостность контроля качества образовательного процесса, сопоставимость результатов оценки, полученной в ходе контроля, воспроизводимость процессов контрольной деятельности.
В п. 2.3.3 для адекватного контроля качества образовательного процесса выделен соответствующий объектам контроля конечный набор трех групп количественных и качественных показателей, оценивающих условия, процессы и результаты образовательного процесса в вузе, значения которых доступны наблюдению.
Для обработки и интерпретации результатов диагностики качества образовательного процесса, предлагается
совокупность традиционных методов, базирующихся на основе
– сопоставления однотипных показателей, полученных из различных источников,
– свертки однотипных и разнотипных показателей для повышения степени использования результатов диагностики,
– использования рейтинговой формы представления показателей как универсальной для реализации сопоставления и свертки показателей с использованием базы оценки в виде совокупности определенных в равноценных условиях аналогичных результатов,
– оценки показателей по отношению к «норме», получаемой на основе базы оценки, то есть по существующему состоянию высшего профессионального образования России, однопрофильных вузов, отдельного вуза,
– определения статистическими методами на принципах факторного анализа «весовых» коэффициентов отдельных показателей субъективных экспертных оценок для повышения их валидности (объективизации);
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 |
