Коммуникативно-диалоговое обучение как фактор развития одаренности старшеклассников

На правах рукописи

РОЖКОВА Светлана Васильевна

КОММУНИКАТИВНО-ДИАЛОГОВОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

Специальность 13.00.01-«Общая педагогика,

история педагогики и образования» (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ростов - на - Дону

2009

Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

;

кандидат педагогических наук, доцент

Ведущая организация - Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального

образования «Кубанский государственный

университет»

Защита состоится «16» декабря 2009 года в 9.30 часов на заседании диссертационного совета Д – 212.208.04 при Южном федеральном университете г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, ЮФУ, факультет психологии, ауд. 242.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская,.

Автореферат разослан 14 ноября 2009 года

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат психологических наук,

доцент И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Настоящее исследование исходит их необходимости развития одаренности человека как одной из его наиболее значимых ценностей. Внимание к одаренности согласуется с тем обстоятельством, что XXI столетие определено соответствующими инстанциями как век человека. Человеческий фактор, человеческий капитал, человеческое измерение - все это понятия, в различной степени соотнесенные с одаренностью человека. В этом же направлении представлена и Федеральная программа «Одаренные дети», а также осуществляется инициатива Президента «Наша новая школа» («УГ» №12 от 01.01.01 года). В условиях становящейся и развивающейся одаренности личность предельно реализует себя, свою индивидуальность, свою духовную сущность (, ). Важно и то, что, созидая ценности различного рода, такой человек влияет и на культуру в целом, обогащает ее познавательные, эстетические, нравственные потенциалы (, ).

В теоретическом плане актуальным является то обстоятельство, что в группе близких понятий (задатки, способы, талант, творчество) одаренность занимает особое место (, ). По отношению к задаткам и способностям она выступает как их совокупность, целостность, по отношению к таланту и творчеству – как предпосылка.

Возникает особой значимости задача развития одаренности человека, во-первых, на этапе его взросления, во-вторых, - определенными педагогическими средствами.

В поисках педагогических средств развития одаренности учащихся особое значение приобретает тот факт, что неординарные школьники заметно отличаются по видам одаренности. Исследователи выделяют, с одной стороны, специальную: художественную, интеллектуальную, академическую, социальную, с другой - и общую одаренность (, Е. Торренс).

В диссертации проводится мысль, что фактором, успешно развивающим одаренность учащихся, как общего, так и специфического типа, а также ограничивающим трудности ее инициации, становления, проявления, является коммуникативный диалог. Одаренность и коммуникативный диалог оказываются взаимно соотнесенными как цель и метод, способ. В отличие от диалога «вообще», прежде всего, от известного диалога культур (), охватывающего большие фрагменты соприкасаемых культур чаще в их абстрактном выражении, коммуникативный диалог имеет межличностный характер, в школе осуществляется на уроках или в рамках «метода проектов» ().

Опыт свидетельствует, что коммуникативный диалог является тем психолого-дидактическим механизмом, который в состоянии развивать одаренность учащихся. Данный механизм, в частности предполагает:

- наличие особого, проблемного, значимого для участников диалога содержания, направляющего течение совокупных мыслей в сторону разрешения проблемы;

- разнообразие точек зрения, неодинаковость позиций, их взаимное рассогласование, обострение проблемы;

-  консенсус прав, равенство в диалогическом общении, при котором вопросы «других» порождают, в свою очередь, вопросы - к себе, другим, вообще. В коммуникативном диалоге, таким образом, возникает «отливная волна», и обсуждение проблемы переносится из гностической сферы в нравственно-этическую.

Поддержание одаренности и ее развитие нуждаются именно в такой или подобной организации учебного процесса, чем и является коммуникативно-диалоговое обучение.

Контингент исследуемых учащихся в диссертации ограничивается старшими классами. Данное обстоятельство вызвано тем, что у учащихся этого возраста формируются умения воспринимать чужие модели поведения как иные, отличающиеся от своей, и при этом оценивать их адекватно. Они уже имеют свои позиции, но при этом начинают проявлять интерес к позиции других, их внутренний мир и индивидуальные смысловые ориентации начинают приобретать самодостаточность, переходящую в сверхценность. Именно теперь формируются предпосылки для становления высшей системы регуляции, характерной для зрелой автономной личности.

Обнаружены противоречия, послужившие началом исследования; главным из которых является противоречие между предполагаемой значительной возможностью коммуникативного диалога как фактора развития одаренности и недостаточным вниманием к этому со стороны теории и практики.

Из названного противоречия, с учетом других обстоятельств, вытекает проблема исследования, состоящая в том, что в коммуникативном диалоге заключен значительный потенциал развития одаренности учащихся и необходим поиск путей к его обнаружению и раскрытию. Значимостью проблемы, в первую очередь, и определяется актуальность темы.

Разработанность проблемы, в исследуемом нами направлении (триада - «коммуникативный диалог - одаренность - старшеклассники»), в научно-педагогической литературе представлено слабо. Фрагментарно данная тема отражена в работах, посвященных проблемам коммуникации одаренных, а также проблемам диалога (, , ). Системно же, целостно тема в настоящее время не исследована.

Объект исследования - образовательный процесс на диалоговой основе.

Предмет исследования - коммуникативно-диалоговое обучение, ориентированное на развитие одаренности старшеклассников.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка концептуальной модели коммуникативно-диалогового обучения как инструментария, обеспечивающего развитие одаренности старшеклассников.

В соответствии с целью сформулированы задачи исследования:

1.Изучить исходное состояние проблемы в теории и на практике, акцентировав внимание на трудно решаемых вопросах функционирования коммуникативного диалога в качестве фактора развития одаренности старшеклассников.

2.Подвергнуть анализу одаренность и коммуникативный диалог как соответственно психологический и педагогический феномены в их взаимной соотнесенности.

3.Разработать концептуальную модель развития одаренности старшеклассников средствами коммуникативного диалога.

4.Апробировать авторскую программу реализации концептуальной модели развития одаренности учащихся старших классов средствами коммуникативного диалога.

5.Определиться в диагностическом обеспечении учебного процесса, построенного на коммуникативно-диалоговой основе и ориентированного на

развитие одаренности учащихся.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что:

- между одаренностью учащихся и коммуникативным диалогом имеется связь, которая может реально учитываться в учебном процессе;

- коммуникативный диалог, представляющий столкновение мыслей и направленный на разрешение логических противоречий, в состоянии формировать ряд значимых когнитивных атрибутов одаренности учащихся;

- использование в коммуникативном диалоге принципа «равных возможностей» обеспечивает учащимся свободу выбора и развитие индивидуальной одаренности;

- возможность перевода, в условиях коммуникативного диалога, гностических и логических отношений в межличностный контекст, в сферу нравственно-этического взаимодействия создает фон, благоприятствующий раскрытию и развитию одаренности учащихся;

- обращение в обучении к различным видам коммуникативного диалога, по-разному влияющим на различные стороны одаренности учащихся, препятствует нивелированию талантливых учащихся.

- одаренность старшеклассников характеризуется рядом особенностей, потенциал поддержания и развития которых содержится в коммуникативном диалоге и подлежит вскрытию.

Теоретико - методологические основы исследования.

Теоретико-методологической базой исследования послужили: теория деятельности (Д. Дьюи, , В. Франкл); теория одаренности (Дж Рензуллли, , С. Кэплан, , Дж. Гилфорд, , и др.); теория диалога культур (, , Г. Малетцке, Л. Фолькман); теория межличностного общения (, А. Н Леонтьев, , ); теория развития (, , ); теория смыслообразования (, ,); теория интеграции в образовании (, ); теория коммуникации (, Дж. Гилфорд, Д. Дьюи, , Ж. Пиаже, К. Роджерс, Ж. Терасье, В. Франкл, ).

Методы исследования:

1.Метод теоретического анализа (изучение и анализ психолого-педагогической, дидактической и диссертационной литературы с целью выявления состояния исследуемой проблемы в науке и практике);

2.Эмпирические методы (анализ учебной работы, тестирование, анкетирование, авторский мини-опросник для выявления отношения к методам диалогового обучения, статистическая обработка данных, изучение школьной документации в аспекте исследуемого вопроса, наблюдение за ходом учебного процесса, беседы с учениками, педагогами, опросы студентов - практикантов педагогического вуза);

3.Метод системного наблюдения различных типов уроков для сравнения, изучение творческих работ учащихся, анализ устных и письменных дебатов, дискуссий;

4.Эксперимент с целью исследования степени влияния диалогически организованной работы на развитие одаренности; разработка и реализация особых вариантов уроков в параллельных классах, в которых непосредственно работал автор.

База исследования: школы №№ 3, 28, 36 г. Таганрога, гимназия №36 г. Ростова – на - Дону.

Этапы исследования:

На первом (подготовительном) этапе (г. г.) уточнялась формулировка темы исследования, соединяющая коммуникативно-диалоговое обучение и одаренность учащихся старших классов, изучалась методологическая и специальная литература, выявлялись критерии на основе обобщения практики преподавания, проводился анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, учебных программ, исходных концепций; определялись цель, задачи, рабочая гипотеза.

На втором (диагностическом) этапе ( г. г.) определялось исходное состояние проблемы, изучался опыт работы ряда школ г. Таганрога (в том числе школ №№ 3, 10, 15, 27, 28, 35, 36, 37), выявлялись как достижения, так и слабые звенья исследуемого вопроса, что позволило определить пути создания модели и разработку ее первичного варианта.

На третьем (формирующем) этапе ( г. г.) была разработана программа реализации концептуальной модели, проводилась опытно-экспериментальная работа с одаренными школьниками по реализации программы. В ходе эксперимента в направлении поиска наиболее рациональных путей обучения уточнялась концепция по развитию одаренности учащихся.

На четвертом (завершающем) этапе ( г. г.) подводились итоги эксперимента, результаты исследования трансформировались в диссертационный текст.

Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна:

- установлено, что по отношению к одаренности коммуникативный диалог предстает как фактор ее актуализации и проявления, механизм поддержания и развития;

- определено, что содержанием коммуникативного диалога является проблема, направленная на развитие когнитивных атрибутов одаренности учащихся (ориентация в нестандартных ситуациях, симультанность мышления, дальний перенос знаний, альтернативное видение ситуации);

- показано, что коммуникативный диалог способствует раскрытию индивидуальности старшеклассников, осознанию личностной значимости, помогает определиться в способах дальнейшего личного продвижения;

- раскрыт потенциал коммуникативно-диалогового обучения, обеспечивающий развитие творческой составляющей одаренности посредством свободы выбора, права школьника на собственную позицию, равенства возможностей;

- разработана концептуальная модель коммуникативного обучения, предусматривающая виды коммуникативного диалога, способы и условия его реализации как средств развития одаренности старшеклассников;

- доказано, что одаренность учащихся старших классов характеризуется рядом особенностей, потенциал поддержания и развития которых содержится в коммуникативном диалоге.

Теоретическая значимость исследования:

- углубленно и расширено понятие диалога в обучении за счет обоснования коммуникативного диалога как его разновидности – в двух вариантах: игровом и подлинном;

- конкретизировано понятие педагогической коммуникации, воплощенной в коммуникативном обучении;

- психологический феномен «одаренность» и дидактический конструкт «коммуникативное обучение» связаны в целостную учебно-познавательную структуру, в которой первый предстает в качестве цели, второй – способа учебного процесса.

Практическая значимость исследования:

1.Разработаны и апробированы учебные авторские программы и конспекты уроков, ориентированные на развитие одаренности учащихся средствами коммуникативно-диалогового обучения, которые могут быть использованы в работе учителей и студентов - практикантов педагогических вузов.

2.Предложен диагностический инструментарий обнаружения и установления степени развития одаренности в условиях коммуникативно-диалогового обучения;

3.Предоставлена возможность использования полученных результатов, дидактических материалов и методических рекомендаций, связанных с применением коммуникативно-диалоговой методики в процессе обучения одаренных учащихся в школах различных типов, при подготовке студентов педагогических институтов к педагогической практике, в учебных курсах методики обучения преподавателям педагогических вузов, авторам методических пособий;

4.Определены практические подходы к поддержке одаренности в результате создания диалогового поля.

Достоверность научных результатов и выводов.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов и рекомендаций, сформулированных в работе, обеспечиваются: опорой на современные исследования по теории и методике развития учащихся в процессе обучения; адекватностью методов исследования поставленным в работе целям, результатам экспериментального обучения; использованием материалов из собственного опыта в классах с углубленным изучением истории в профильных группах, на спецкурсах и сессиях «погружения»; методологически обоснованной логикой исследования; корректным использованием методов и форм организации опытно-экспериментальной работы; реализацией целостной программы коммуникативно-диалогового обучения на примере курса Отечественной истории в старших классах.

Публикации. Всего по теме диссертации опубликовано 7 работ общим авторским объемом 2,2 условных печатных листа, в том числе 1 работа – в журнале, рекомендованном ВАК РФ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в школах №3,№28,№36 г. Таганрога, гимназия №36 г. Ростова – на - Дону. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях и семинарах («Механизмы и профилактика отклоняющегося поведения и преступности в подростково-юношеской среде»; Международная научно-практическая конференция, г. Таганрог, 2008 г., «Инновационный ресурс современной региональной образовательной системы развития детской одаренности», Научно-практическая конференция, г. Ростов-на-Дону, 2008 г.), на августовских совещаниях учителей истории, на заседаниях методических объединений, на методических семинарах руководителей школьных научных обществ учащихся, педагогических советах школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1.  Одаренность учащихся и коммуникативный диалог находятся в тесной взаимозависимости. По отношению к одаренности коммуникативный диалог предстает как эффективный механизм ее актуализации и проявления, фактор поддержания и развития.

2.  Содержанием коммуникативного диалога является проблема, решение которой направлено на становление и развитие таких когнитивных атрибутов одаренности учащихся, как ориентация в нестандартных ситуациях, умение видеть общее за внешне разнокачественными явлениями и процессами, дальний перенос знания.

3.  Базируемый на неконфликтном межличностном общении, свободе выбора позиций, коммуникативный диалог обеспечивает необходимую мотивацию развития творческих способностей учащихся как «вершины» одаренности, создает нравственно-этический фон взаимодействия, благоприятствующий формированию индивидуального стиля мышления учащихся и индивидуальности в целом.

4.  Концептуальной моделью развития одаренности старшеклассников средствами коммуникативного диалога предусматриваются:

- виды диалога в пространстве учебного процесса: между учителем и учащимся, между учащимися внутри группы, между группами учащихся, - по-разному влияющие на развитие одаренности;

- последовательность развертывания ситуаций процесса в сторону развития одаренности старшеклассников (проявление одаренности в каком-либо ракурсе – ее осмысление учителем – поддержка проявленной одаренности – включение учащихся в активный процесс диалогизации – перевод совместного диалога во внутренний диалог школьника).

5. Особенности одаренности старшеклассников (наличие собственной позиции, интерес к позиции других и т. д.) позволяют осуществить переход от «игры в диалог» к подлинному диалогу, в котором учитель и учащиеся диалогизируют действительно «на равных».

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав; заключения, включающего выводы, практическое значение работы и перспектива дальнейшего исследования проблемы, списка литературы из 237 наименований (из них 10 на немецком, 1 на английском языках) и 8 приложений. Работа иллюстрирована 10 таблицами, 9 рисунками.

Основное содержание исследования

Во Введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, степень ее разработанности в психолого-педагогической литературе; определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основания развития одаренности старшеклассников в условиях коммуникативно-диалоговой среды» рассмотрены основные теории и концепции, раскрывающие роль психолого-педагогических условий в процессе развития одаренных старшеклассников при погружении учащихся в диалоговую среду. Сделан вывод о необходимости совершенствования мыслительных операций, наибольший эффект которых достигается посредством коммуникативного диалога, его альтернативной составляющей. Обосновываются критерии развития творческого потенциала старших школьников при системном использовании методов диалогового обучения; определена роль диалога в поддержке креативных способностей учащихся старших классов. Уточняется сущность основополагающих понятий, анализируются условия эффективной поддержки одаренных старшеклассников при использовании диалоговой среды.

В параграфе 1.1 «Развитие одаренности старшеклассников как педагогическая проблема коммуникативного диалога» рассмотрены теоретические основания процесса развития одаренных старшеклассников в ходе обучения, психологические закономерности и методы поддержки одаренных. В качестве психологических предпосылок ценностно-смыслового образования использованы исследования , , и др.; соответственно особое внимание в данном разделе уделено раскрытию основных постулатов разработанных ими концепций. Существенный вклад в психологические исследования проблемы «одаренности», определение условий развития одаренности внесли как российские, так и зарубежные ученые: , , Дж. Торренс, Дж. Фельдхьюссен, Дж. Рензулли, Ж. Пиаже и др.

В параграфе фокусируется внимание на целостном подходе к одаренной личности, как необходимом условии понимания развития ее таланта и реализации дара, а также делается акцент особой стратегии развития посредством коммуникативно-диалогового обучения депривированных школьников среди которых немало одаренных.

Определены черты, характерные для одаренных старшеклассников: креативность, настойчивость, интеллектуальные способности, эрудиция, гибкость, оригинальность мышления, интуиция, перфекционизм (сложность), кураж и др.

В теоретических аспектах диалога анализируется его история происхождения и развития начиная с использования диалогового общения древними греками - Д. Лаэртским, Сократом, Платоном, Аристотелем.

Выявляя связь между развитием одаренности и коммуникативно-диалоговым обучением, опираясь на утверждение , что подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя, и на концепцию , доказывающей, что диалогичность потенциально присуща каждому человеку и является условием и способом развития личностной индивидуальности, в работе предпринята попытка доказать значимость коммуникативно-диалогового обучения для поддержки одаренных. В параграфе отмечается особая роль предметов гуманитарного цикла и, прежде всего, философских знаний; в данном аспекте диалог как сфера встреч интеллектов перспективен в деле поддержки нестандартного мышления, уникальности, креативности старшеклассников.

В параграфе 1.2 «Технология коммуникативно-диалогового обучения как фактора развития одаренности старшеклассников и его концептуальная модель» исследуются способы и методы коммуникативно-диалогового обучения одаренных старшеклассников. Принципы диалога рассматриваются как диалог в системе «школьник - школьник», «учитель - группа учащихся», «ученик - компьютер», «учебная программа-ученик», внутренний диалог.

В параграфе показано, что для работы с одаренными старшеклассниками в практике использовались инновационные методы, основанные на применении различных видов диалога, среди которых - беседа, диспут, дискуссии, дебаты, генерация идей, инверсии. В рамках поставленных задач проведено исследование в определении значения игры, роль которой недооценивают педагоги, работающие в старших классах. Теоретический анализ философской и психологической литературы (, , Й. Хейзинги), педагогических трудов (, ) позволяет определить игру - в широком смысле слова – как занимательную для субъекта деятельность в условных ситуациях.

В параграфе 1.3 «Психолого-педагогические условия эффективного поиска и поддержки одаренных учащихся старших классов в процессе диалогового обучения» рассматриваются вопросы коммуникативного контакта и средств его установления, культурологической составляющей, особых качеств учителя, обучающего одаренных, специальных программ проблемного обучения.

Важной для нашего исследования является теория - - о трехкомпонентной структуре общения – единства отражения (познания людьми друг друга), отношения (эмоционального отклика друг на друга), обращения (поступков, поведения при контактах друг с другом). Благодаря коммуникации человек осознает свою и другую экзистенцию как ценность (К. Ясперс). отмечает, что общение – ведущая деятельность в старшем школьном возрасте, во взаимодействии взрослеющего ученика со сверстниками формируются коммуникативность, ответственность, способность к сотрудничеству, инициативность.

Излагается точка зрения по поводу философского понимания культуры как сферы смысловой связи, как специфической формы межличностной коммуникации. В параграфе обозначено подтверждение мысли о том, что вся история культуры есть не что иное, как попытка коммуникации. В работе исследуется позиция зарубежных авторов (К. Бёкманна, Л. Фолькманна, Г. Малетцке, С. Крамш, К. Коль) по вопросам межкультурной коммуникативной компетенции, развитию уважения к другим (чужим) ценностям, их позитивному влиянию на формирование характера ученика, воспитанию толерантности.

Обеспечение диалоговой среды позволяет оказывать развивающие действия на одаренность. Следуя за , мы определились с основными признаками диалогического общения, охарактеризовали позитивную образовательную среду в классе, опираясь на исследования американских авторов Кристин Финнан и Джули Свонсон.

Изучение современного состояния работы с одаренными школьниками показывает, что необходимо: изучение возможностей учащихся старших классов; свободная атмосфера и самовыражение; овладение способами умственной и механизмами, процедурами творческой деятельности; внедрение префигуративной (ориентированной на завтрашний день) модели образования, трансляция творческого потенциала самого учителя, его недирективная, диалогичная позиция; использование специальных учебных программ (Харри Пассов).

Таким образом, предлагая свою модель, мы видим главную задачу в том, чтобы посредством диалогового общения найти, поддержать, развить талант одаренного старшеклассника, способствовать его самореализации, саморазвитию, адаптации, сохранению уникальности.

Во второй главе «Реализация концептуальной модели развития одаренности старшеклассников в условиях коммуникативно-диалогового обучения» представлены основные результаты опытно-экспериментальной работы, во время которой осуществлялась апробация авторской модели коммуникативно-диалогового обучения. Предлагаемая модель включает способы, методы, условия коммуникативно-диалогового обучения. Педагогический замысел исследования состоит в том, чтобы предпринять попытку реализовать разработанную модель, обеспечивая, тем самым, новые подходы к обучению одаренных старшеклассников, не просто используя известные приемы в более оптимальной компоновке, но применяя методику в новой парадигме.

Технология разработки экспериментальной программы сведена к следующему: определение ее целей, задач, содержания, навыков и умений, формирование работы в диалоговой среде. В процессе достижения цели нами решались следующие задачи: обеспечение психолого-педагогических условий для поддержки и развития одаренности у старших школьников, формирование диалоговых навыков и умений.

В параграфе 2.1 «Организация коммуникативно-диалогового обучения» в центре внимания - исследование общения в ракурсе трех процессов: коммуникации (обмен информацией), интеракции (обмен действиями) и социальной перцепции (восприятие и понимание партнера). Констатирующий эксперимент ставил целью - выявление сочетания дилогических методов с задачей развития уникальности взрослеющих старшеклассников. Наблюдение и анализ множества уроков в различных школах города и области позволили утверждать наличие связи между коммуникативно-диалоговым обучением и уровнем развития одаренности. С целью изучения эффективности данной связи, нами была разработана система пошагового действия педагога и учащихся старших классов в процессе коммуникации, позволяющей создать среду наибольшего благоприятствования для проявления одаренности.

В параграфе 2.2 «Практико-ориентированные и интерактивные методы, направленные на развитие одаренности старшеклассников в условиях коммуникативно-диалогового обучения» проанализирован ход эксперимента. Доказано: овладение школьниками процедурами, механизмами, приемами диалоговой деятельности происходит в том случае, если учитель использует методы, формы, средства на уровне диалогового применения знаний и способов творческой деятельности. Программа коммуникативно-диалогового обучения, апробированная неоднократно в структуре уроков и внеурочной деятельности, способствовала повышению уровня знаний, мотивации, обеспечила ценностно-смысловую ориентацию одаренных старшеклассников, предоставила возможность реализовать задачи проектирования личностно-развивающей системы, выгодной для развития уникальности талантливых школьников.

В Таблице 1 приведены показатели уровня интеллектуального развития учащихся экспериментальных и контрольных группах на начало и конец учебного года.

Показатели уровня интеллектуального развития

Таблица 1

Уровни развития	Экспер. группы (80 чел.)	Контр. группы (80 чел)
	Начало года	Конец года	Начало года	Конец года
I	17,5%	7,5%	16,8 %	16%
II	48,5%	25%	49,8%	45,5%
III	21,5%	37,5%	20,2 %	24,5%
IV	12,5%	30%	13,2%	14%

Уровни, подразумевающие следующие показатели:1 уровень – ученик знает, но не владеет навыками и умениями; 2 уровень - ученик владеет умениями, но мыслит стандартно; 3 уровень - ученик проявляет готовность к поисковой и исследовательской работе, но его действия не отличаются креативностью; 4 уровень предполагает наличие у старшеклассника творческого начала, проявление креативного мышления, нестандартного подхода к решению проблем.

Представим данные исследования в диаграммах, отражающих результаты на конец года Рис.1,2. Очевидны успехи экспериментальной группы в повышении уровня знаний, где на 16% прирост третьего уровня и на 17,5% - четвертого, тогда когда как в контрольной группе, соответственно, на 2,3% и 0,8%.

Рисунок 1. Показатели уровня интеллектуального развития

Рисунок 2. Показатели уровня интеллектуального развития

Изначально диагностика зафиксировала и уровень диалоговых умений у учащихся контрольной и экспериментальной групп.

По окончании эксперимента, как видно из диаграммы Рис.3, старшеклассники экспериментальной группы значительно улучшили показатели. Так, практически все по результатам заключительной диагностики овладели умениями участия в ролевых играх, в групповой работе, в беседах. В значительной степени увеличился процент школьников, активно участвующих в дебатах, дискуссиях, проведении переговоров.

Рисунок 3. Диалоговые умения школьников

В исследовании проанализированы результаты деятельности одаренных школьников экспериментальной и контрольной групп за исследуемый период. Как следует из представленной диаграммы Рис. 4, учащиеся из контрольной группы добивались успехов в олимпиадах и конкурсах значительно реже, чем старшеклассники экспериментальной группы. Большее число учеников, обучающихся в диалоговой среде, являются участниками общественных клубов, научных проектов.

Рисунок 4. Участие в творческой интеллектуальной деятельности

Анализ результатов проведенного эксперимента показывает, что:

- наблюдается положительная динамика повышения интереса к обучению у одаренных школьников;

- происходит существенное перераспределение учащихся экспериментальных групп по уровням (1-4), прирост знаний у них оказался значительно выше, чем у контрольной группы;

- в контрольных группах не прослеживалась существенная динамика в овладении диалоговыми навыками и умениями, в то время как в экспериментальных группах 70% испытуемых успешно использовали в исследовательской работе интервьюирование, на 30% увеличилось количество школьников, овладевших умениями дискутировать, на 40% участвующих в дебатах, на 70% активно работающих в группах;

- проанализированы результаты деятельности способных школьников экспериментальной и контрольной групп за исследуемый период. Из экспериментальных групп победителей в олимпиадах оказалось на 70%, в конкурсах на 50%, больше, чем из контрольных.

После проведения итогового констатирующего эксперимента, приходим к заключению: отобранные коммуникативные средства явились эффективным способом формирования у учащихся навыков диалогического общения, помогали раскрытию их дарований, приводя к личному успеху.

В параграфе 2.3 «Ход и обобщенные результаты экспериментального исследования» излагаются процесс и результат эксперимента. Подчеркивается, что благодаря диалоговому обучению учителю удается проследить не только зоны незнания, но и уникальность мышления, незаурядность видения проблемы одаренным старшеклассником. Появляется возможность наметить траекторию развития как познавательной, так и нравственной сферы уникальной личности. С помощью диагностики установлено, что овладение школьниками процедурами, механизмами, приемами диалоговой деятельности происходит в том случае, если учитель использует методы, формы, средства на уровне диалогового применения знаний и способов творческой деятельности. Результаты исследования доказывают, что коммуникативно-диалоговое обучение - способ поддержки одаренности и ее перспективного развития.

В Заключении отмечается, что в результате выполненного исследования достигнуты поставленные цели, решены задачи, изложены выводы, даны практические рекомендации и обозначены перспективы дальнейшей разработки обозначенной проблемы.

Выводы:

1.Экспериментальным путем была подтверждена эффективность предложенной логики отбора и сочетания типов уроков и видов деятельности старших учащихся в диалоговой среде. Считаем возможным применение различных форм диалога примерно на 75-80% уроков при изучении гуманитарных курсов в средней школе.

2.В процессе экспериментальной проверки установлена положительная динамика в развитии способностей учащихся, их навыков и умений благодаря использованию определенных способов и методов диалогового обучения (проектные групповые работы, дебаты, театрализованные представления, турниры, конференции, дискуссии, диалог: ученик-ученик, ученик-учитель, письменные дебаты, практикумы, «мозговой штурм», деловые игры и т. д.).

3.Осознана необходимость методологического осмысления проектирования целей развития одаренных старшеклассников через создание предпосылок для их самореализации, проявление неординарности в любой сфере человеческой деятельности, уникальность подходов к межкультурной коммуникации.

4.Доказано, что разработанная модель, базирующаяся на коммуникативно-диалоговом подходе, выступает структурообразующим основанием, отражающим динамику процесса поддержки одаренности и креативности учащихся старших классов. В т. ч. проявляющегося в их достижениях.

5.Анализ результативности активных диалоговых методов обучения показал, что они являются весьма эффективными для непрерывного развития творческого потенциала одаренных школьников, рефлексии, формирования творческой доминанты.

Практические рекомендации, адресованные педагогам - исследователям, учителям, студентам педагогических вузов, классным руководителям общеобразовательных средних школ и колледжей, - направлены на повышение качества развития одаренности и креативности учащихся старшего возраста, возрастание их творческого потенциала.

Перспективы дальнейшего исследования состоят в выявлении и исследовании проблем закономерного развития одаренности учащихся различного возраста средствами коммуникативно-диалогового обучения, не получивших обстоятельного отражения на данном этапе исследования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

I. В журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций:

1. Рожкова диалог как средство поддержки индивидуальности одаренных старшеклассников [Текст] / // Российский психологический журнал. 2007. Т 4. №4. Ростов-на-77-79. - авт. вклад 0,25 п. л.

II Остальные работы:

2. Рожкова коммуникативно – диалогового обучения в развитии одаренности старших школьников [Текст] / //Международный научный альманах. 2008. Вып.2. №2. С.178-181.- авт. вклад 0,3 п. л.

3. Рожкова как дидактический механизм ценностного смыслообразования одаренных школьников [Текст] / //Международный научный альманах. 2007. Вып.1. №1. С.182-186. - авт. вклад 0,3 п. л.

4. Рожкова девиантного поведения учащихся старшего возраста посредством коммуникативно-диалогового общения [Текст] / /Механизмы и профилактика отклоняющегося поведения и преступности в подростково-юношеской среде. Материалы международной научно-практической конференции (1-3 октября 2008). Т.2. Таганрог: Изд - во , 2008. С.100-109.- авт. вклад 0,6 п. л.

5. Рожкова личностно-смысловой ценностной сферы учащихся посредством новых педагогических технологий [Текст] / /Социономиком: международный сборник научно-практических работ. Вып. 3. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов-на-Дону «NB», 2006. С.201-203.- авт. вклад 0,25 п. л.

6. Рожкова коммуникативно-диалогового обучения в развитии одаренности старших школьников [Текст] / /Инновационный ресурс современной региональной системы развития детской одаренности. Материалы научно-практической конференции (8 апреля 2008). Вып.2. Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2009. С. 18-19. - авт. вклад 0,2 п. л.

7. Рожкова одаренных [Текст] / / Социономиком: международный сборник научно-практических работ. 2006. Вып.2. Ростов - на - Дону: Изд-во Ростов-на-Дону «NB», С.163-165.- авт. вклад 0,3 п. л.