Формирование на уроках географии мыслительных общеучебных умений и навыков учащихся специальных (коррекционных) классов VII вида (стр. 1 )

Государственное образовательное учреждение Ярославской области Переславль-Залесская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №4

Формирование на уроках географии мыслительных общеучебных умений и навыков учащихся специальных (коррекционных) классов VII вида

материалы обобщения опыта работы по теме самообразования учителя географии

г. Переславль-Залесский

2008

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.. 3

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ОУУН.. 5

1.1. Формирование и развитие ОУУН учащихся в образовательном процессе как психолого-педагогическая проблема. 5

1.2. Теоретические основы определения содержания и классификации ОУУН.. 8

1.3. Мышление и мыслительные ОУУН.. 10

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОУУН УЧАЩИХСЯ СО ССРПР В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ГЕОГРАФИИ.. 13

2.1. Основные направления работы по формированию мыслительных умений и навыков на уроках географии. 13

2.1.2. Использование в процессе преподавания продуктивных методов обучения. 19

2.1.3. Использование специальных приёмов по формированию мыслительных умений и навыков 19

2.2. Критерии оценки сформированности мыслительных ОУУН.. 26

2.2.1. Технология отслеживания результативности формирования мыслительных ОУУН.. 26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 27

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 28

ПРИЛОЖЕНИЯ.. 29

ВВЕДЕНИЕ

Учить учиться. В среде школьного образования эта проблема одна из самых актуальных, так как подготовить выпускников к жизни – значит вооружить их не только знаниями, но и способами овладения ими. Умение учиться не возникает само по себе, оно должно стать результатом планомерной работы по его формированию.

Задачи формирования общеучебных умений и навыков (ОУУН) должны быть не только поставлены перед школьниками, но и приняты ими. ОУУН сами по себе еще не гарантируют положительных изменений в учебно-познавательной деятельности. Они «срабатывают» лишь тогда, когда могут быть свободно перенесены из одной учебной ситуации в другую, а это происходит, если у ученика есть потребность применить свои умения. Уметь учиться – значит уметь учить самого себя, не только быть учеником, но и стать собственным учителем.

Учителя нередко констатируют нежелание детей учиться, не обращая внимания на причину этого – отсутствие умения учиться или чрезмерную ограниченность его использования.

Всё новое – хорошо забытое старое. Так, еще было заявлено, что альфой и омегой школы должно быть изыскание и открытие метода, при котором учащиеся меньше бы учили и больше бы учились. Казалось бы, что почти за четыре столетия после этого заявления должна была быть разработана и принята на федеральном уроне корректная классификация общеучебных умений, сформирован полный пакет соответствующих методик и определен четкий управленческий механизм, способствующий эффективному формированию и развитию ОУУН. Но предметно-ориентированная, «знаниевая» концепция оказывалась сильнее практико-ориентированных, взятых из жизни целей образования.

В последние годы возрождается интерес к ОУУН как универсальным для многих школьных предметов способам получения и применения знаний. Современная система образования ориентирована на содействие личностному самоопределению, на развитие способностей и склонностей личности каждого ребёнка. Образовательная компетенция выступает значимым для развития личности компонентом, который позволяет ученику решать задачи, проблемы в различных сферах жизнедеятельности, а выпускнику школы быть компетентным в сфере образования. Одним из приоритетов в развитии образовательной компетенции, а значит, и в повышении качества образованности ученика является целенаправленное формирование и развитие ОУУН.

Проблема формирования и развития ОУУН учащихся актуальна для любой школы, а в школе для детей с трудностями в обучении она становится приоритетной, поскольку именно ОУУН в дальнейшем станут необходимым «инструментом» для их взаимодействия с окружающим миром.

Традиционно выделяют следующие группы ОУУН: учебно-организационные, учебно-коммуникативные, учебно-информационные, учебно-интеллектуальные. Последнюю называют также учебно-логическими [4] и мыслительными [5], поскольку именно мыслительная деятельность лежит в основе задач, решаемых при помощи данной группы ОУУН.

Формирование и развитие мыслительных ОУУН учащихся со смешанными специфическими расстройствами психологического развития (ССРПР) является наиболее сложной задачей, поскольку именно недоразвитие психических процессов, в частности мышления, характеризует недостатки в развитии данной категории детей.

Вышеназванные проблемы обусловили выбор темы данной работы.

Цель работы над темой: разработать методические материалы по формированию мыслительных ОУУН учащихся со ССРПР на уроках географии.

Задачи:

1.  Изучить научно-методическую литературу по проблеме.

2.  Определить особенности организации и содержание работы по формированию на уроках географии мыслительных ОУУН учащихся со ССРПР; разработать необходимые средства.

3.  Оформить методические рекомендации.

В качестве методов исследования использованы: изучение научной и методической литературы, ресурсов Интернет, педагогического опыта.

Структура работы определяется логикой и последовательностью выполнения конкретных задач; состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений.

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ОУУН

1.1. Формирование и развитие ОУУН учащихся в образовательном процессе как психолого-педагогическая проблема

Одной из наиболее острых проблем современной педагогики остается проблема стойкой неуспеваемости и трудностей школьной адаптации. Повсеместно отмечается увеличение числа школьников, не готовых к обучению (т. е. не готовых осваивать определенный объем знаний, умений и навыков в определенные сроки) на пос­ледовательно сменяющихся этапах образования: от дошкольно­го – к младшему школьному и от него – к младшему подрост­ковому, а затем и к подростковому. И хотя клинические обследования таких детей не выявляют у них грубой патологии, педагоги сталкиваются с серьезной проблемой обучаемости таких детей.

Среди учащихся, испытывающих стойкие трудности в обучении и адаптации к школе, особое место занимают дети, не имеющие выраженных сенсорных отклонений, а также грубых нарушений интеллектуального и речевого развития. Специалисты относят таких учащихся к категории детей со ССРПР.

Как сказано в действующей Международной классификации болезней (МКБ-10), «это плохо определенная, недостаточно разработанная (но необходимая) группа расстройств, при которых есть смешение специфических расстройств развития речи, школьных навыков и/или двигательных функций, но нет значительного преобладания одного из них, чтобы установить первичный диагноз». Данная категория детей имеет потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, однако для них характерны особенности познавательной деятельности, связанные с незрелостью эмоционально-волевой сферы, пониженной работоспособностью, функциональной недостаточностью ряда высших психических функций.

Большинство специалистов считают, что данный диагноз аналогичен диагнозу «задержка психического развития» (данный термин употреблялся в классификации предыдущего пересмотра – МКБ-9). Однако при этом вносятся некоторые уточнениями: «Современные знания и проведенные исследования позволяют говорить о том, что термин «задержка психического развития» не совсем точно отражает психологические проблемы индивида, поскольку установлено, что проблемы в когнитивной сфере сохраняются и во взрослом состоянии, и не являются, несомненно, обратимыми, то есть просто временной задержкой. По этой причине замена старого термина методологически абсолютно оправдана» [10, с.110].

Группа детей со ССРПР неоднородна. Нарушения часто неравномерны в различных психических сферах. Причины таких состояний разнообразны: органическая недостаточность центральной нервной системы, конституциональные особенности, неблагоприятные соци­альные факторы.

«По-видимому, лица со ССРПР занимают промежуточное положение между интеллектуальной статистической нормой и умственной отсталостью легкой степени. Принципиальным отличием от умственной отсталости является то, что ребенок более эффективно использует направляющую помощь, а правильность ответа в большей мере определяется временем, предоставленным на обдумывание задания. И конечно, дети со ССРПР лучше адаптируются в быту и детском коллективе, а в дальнейшем и во взрослой жизни, чем дети с более тяжелыми расстройствами» [10, с.110].

Установлено, что ребенок со ССРПР способен овладеть цензовой школьной программой, но нуждается в организации адекватных условий. Реализация стратегии обучения данной категории детей становится возможной лишь при условии создания специального реабилитационного пространства, включающего в себя наличие комплексной инфраструктуры учреждения, квалифицированных кадров, владеющих специальными знаниями об особенностях организации учебного процесса с коррекционно-развивающей направленностью.

В то же время ожидания общества сегодня связаны с тем, что школа сосредоточит свои усилия на развитии личности выпускника, способной к дальнейшему саморазвитию и испытывающей потребность в саморазвитии и самореализации. Потребность в из­менении системы обра­зования обусловлена спе­цификой перехода Рос­сии к рыночной эконо­мике, сменой соци­альных приоритетов, из­менениями в сфере заня­тости, ускорением жиз­ненных темпов, а, следо­вательно, необходимос­тью адаптации к жизни в быстро меняющихся условиях, информацион­ным бумом, появлением Интернета и т. д. Сегод­ня профессиональный и жизненный успех каждо­го зависит от уровня об­разования, соответствия его современным реали­ям. Развивающееся госу­дарство заинтересовано в опережающем образо­вании, обучении подрастающего поколения на­выкам самообразования, мотивации к получению нового знания, проект­ной деятельности, позво­ляющей исследовать действительность. Какие качественные изменения происходят в содержа­нии образования? Опре­деляющим является кор­ректировка целей обра­зования. Концепция модернизации российского образования на пе­риод до 2010 года определяет цели общего образования на со­временном этапе. Она подчеркивает необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной сум­мы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной от­ветственности обучающихся, т. е. ключевые компетентности, оп­ределяющие современное качество образования.

Именно деятельностный характер образования, направленность его содер­жания на формирование ОУУН, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятель­ности, на получение учащимися опыта этой деятельности названы приоритетными направлениями модерни­зации образования.

Вышеуказанные аспекты нашли прямое отражение и в государственно­м стандарте общего образования.

Так изучение географии на ступени основного общего образования направлено на достижение следующих целей [18]:

-  освоение знаний об основных географических понятиях, гео­графических особенностях природы, населения и хозяйства разных территорий; о России во всем ее географическом разнообразии и целостности; об окружающей среде, путях ее сохранения и рационального использования;

-  овладение умениями ориентироваться на местности; использо­вать один из «языков» международного общения – географи­ческую карту, статистические материалы, современные геоин­формационные технологии для поиска, интерпретации и де­монстрации различных географических данных; применять географические знания для объяснения и оценки разнообраз­ных явлений и процессов;

-  развитие познавательных интересов, интеллектуальных и твор­ческих способностей в процессе наблюдений за состоянием окружающей среды, решения географических задач, самосто­ятельного приобретения новых знаний;

-  воспитание любви к своей местности, своему региону, сво­ей стране; взаимопонимания с другими народами; эколо­гической культуры, бережного отношения к окружающей среде;

-  применение географических знаний и умений в повседневной жизни для сохранения окружающей среды и социально-от­ветственного поведения в ней; адаптации к условиям про­живания на определенной территории; самостоятельному оцениванию уровня безопасности окружающей среды как сферы жизнедеятельности.

Требования к уровню подготовки выпускников также направлены на реализацию деятельностного, практико-ориентированного и личностно-ориентированного подходов; освоение учащимися интеллектуальной и практической деятельности; овладение знаниями и умениями, востребованными в повседневной жизни, позволяющими ориентироваться в окружающем мире, значимыми для сохранения окружающей среды и собственного здоровья.

Так в результате изучения географии в основной школе ученик должен:

·  знать/ понимать;

·  уметь: выделять, описывать и объяснять; находить; приводить примеры; составлять; определять; применять;

·  использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни.

Акцентируется внимание и на том, что при организации учебного процесса по географии в основной школе, необходимо обратить особое внимание на общеобразовательное значение предмета. Изучение географии формирует не только определенную систему предметных знаний и целый ряд специальных географических умений, но также комплекс общеучебных умений, необходимых для:

ü  познания и изучения окружающей среды; выявления причинно-следственных связей;

ü  сравнения объектов, процессов и явлений; моделирования и проектирования;

ü  ориентирования на местности, плане, карте; в ресурсах Интернет, статистических материалах;

ü  соблюдения норм поведения в окружающей среде; оценивания своей деятельности с точки зрения нравственных, правовых норм, эстетических ценностей.

Таким образом, в современных условиях решение проблемы ОУУН начинает осуществляться на новом идеологическом основании – компетентностном подходе к содержанию образования. ОУУН находят свое отражение в образовательных компетенциях, которые выступают значимым для развития личности компонентом и позволяют ученику решать задачи, проблемы в различных сферах жизнедеятельности.

Таблица 1

Основные ключевые компетенции и их географическая трансформация

Сферы реализации компетенции	Важнейшие аспекты реализации компетенции	Роль географии в формировании важнейших компетенций
Сфера познавательной деятельности	Усвоение методов само­стоятельного приобре­тения знаний из раз­личных источников ин­формации	Формирование географических компетенции как систе­мы знаний о многообразии и особенностях территори­альной организации современного географического пространства на разных его уровнях, сущности проис­ходящих в нем природных, экологических, социаль­но-экономических, геополитических и иных процессов
Сфера общественной деятельности	Выполнение ролей: гражданина, избирате­ля, члена социальной группы, коллектива	Воспитание гражданственности и патриотизма, уваже­ния к культуре и истории своей страны и населяющих ее народов на основе формирования географического об­раза своей страны во всем ее многообразии
Сфера трудовой деятельности	Умение анализировать ситуацию на рынке тру­да, совершенствовать и реализовывать про­фессиональные возмож­ности	А) Овладение навыками и умениями использования географических знаний и инструментария современной географической науки для анализа, обобщения и систе­матизации разнообразной информации, исследования территориальных аспектов природных и социально-экономических процессов и явлений, непосредственно или опосредованно связанных с окружающей средой, а также освоение начальных подходов к их прогнозиро­ванию, оценке, моделированию и проектированию при­родной, хозяйственной и экологической ситуации в конкретных регионах Б) Знакомство с профессиями, требующими географи­ческой подготовки
Бытовая сфера	Сохранение и укрепле­ние здоровья, формиро­вание навыков безопас­ного существования в природной и антропо­генной среде	Формирование навыков ориентирования на местности, социально-ответственного поведения в природе и антропогенной среде, адаптации к условиям проживания на определенной территории, знания об опасных природных и техногенных явлениях и основных правилах поведения в случае их возникновения
Сфера культурной деятельности	Знание культурных и бытовых особенностей населения	Знакомство с культурными особенностями народов и регионов России

[по , ] [3, с.9-10]

Формирование ОУУН – специальная педагогическая задача. Однако не все учителя рассматривают эту проблему с данной точки зрения. Часто считается, что специальная, целенаправленная отработка этих умений и навыков не нужна, поскольку ученики сами в процессе обучения приобретают необходимые умения. Школьник в своей учебной деятельности действительно перерабатывает и трансформирует те способы учебной работы, которые ему задает учитель. Такая внутренняя переработка приводит к тому, что усвоенный ребенком способ работы с учебным материалом иногда довольно резко может отличаться от учительского эталона. В то же время преподаватель, как правило, не контролирует этот процесс, фиксируя только качество полученного учеником результата и не представляет себе, какие индивидуальные умения, приемы учебной работы у ребенка стихийно сложились. А эти приемы могут оказаться нерациональными или просто неверными, что существенно мешает ученику продвигаться в учебном материале, развивать учебную деятельность. Громоздкие системы нерациональных приемов тормозят учебный процесс, затрудняют формирование умений и их автоматизацию.

Особенности психического, физического и социального развития детей со ССРПР являются существенным препятствием для формирования ОУУН и становятся одной из причин их неуспешности в учёбе. Однако целенаправленная и системная деятельность педагога по формированию и развитию ОУУН, разработка специальных средств позволят создать условия для формирования и у детей с трудностями в обучении практических навыков осуществления учебной деятельности. Таким образом может быть решена задача повышения эффективности и качества специального образования, поскольку польза его будет измеряться не тем, сколько ученик может «взять», а тем, сколько из «взятого» он сможет применить на практике.

1.2. Теоретические основы определения содержания и классификации ОУУН

Перед каждым новым поколением людей встает задача овладения накопленным опытом человечества. Для этого необходимо усвоить определенные способы учебной деятельности. Способы учебной деятельности наряду со знаниями и морально-эмоциональными отношениями составляют содержание образования и представляют собой нерасторжимую целостность: без знаний невозможно овладеть ни способами деятельности, ни опытом морально-эмоциональных отношений; в то же время формирование  и знаний, и опыта этих отношений может происходить только в процессе деятельности. Именно поэтому образовательная, развивающая и воспитательная задачи реализуются в органическом единстве.

Усвоенные способы учебной познавательной деятельности становятся умениями и навыками, которые и составляют синтезированное понятие «умение учиться».

Общее между ними состоит в том, что они представляют собой результат овладения способами учебно-познавательной деятельности. Этот результат выражается в готовности (способности) человека совершать действия. Различия между умениями и навыками обнаруживаются в процессе их формирования. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают её постепенное усложнение. Действия, совершаемые с помощью умений, всегда осознаваемы. Навыки вырабатываются многократными упражнениями в одних и тех же условиях деятельности. При этом совершаемое действие носит автоматизированный характер, а контроль  за его выполнением осуществляется главным образом подсознательно. «Умение как умелое действие направляется чётко осознаваемой целью, а в основе навыка, т. е. автоматизированного действия лежит система упрочившихся связей» [13, с.149].

Умения и навыки могут быть как специальными (по предмету), так и общеучебными [1]. Специальным соответствуют такие действия, которые формируются в каком-либо учебном предмете и становятся операциями для выполнения лишь других специфических действий этого предмета или смежных ему дисциплин.

ОУУН – это такие умения и навыки, которым соответствуют действия, формируемые в процессе обучения многим предметам, и которые становятся операциями для выполнения действий, используемых во многих предметах и в повседневной жизни.

Традиционно выделяют четыре группы ОУУН: учебно-организационные, учебно-информационные, учебно-интеллектуальные, учебно-коммуникативные. Состав групп, куда входят конкретные умения и навыки, определяется каждым автором, занимающимся данной проблемой, по-своему. В основу нашего исследования была положена классификация, предложенная [5, 6, 7, 16]:

Таблица 2

Название группы	Смысл и значение в деятельности ученика и учителя	Проявление в учебной деятельности
Учебно-организационные	Обеспечивают ученику самостоятельность действий и оптимизацию деятельности на уроках и при выполнении домашних заданий. Для учителя эти данные являются исходными для организации самостоятельной деятельности учащегося.	·  постановка учебной задачи ·  планирование собственной деятельности ·  организация рабочего места ·  выбор оптимального способа работы ·  прогноз результатов работы ·  самоконтроль и самооценка участие в работе группы; руководство группой
Учебно-информационные	Для ученика определяют возможность самостоятельного поиска и осмысления информации. Для учителя определяют выбор форм подачи материала на этапе объяснения и диагностики.	·  смысловое чтение ·  анализ наблюдений ·  анализ ощущений ·  «сворачивание» и «разворачивание» информации ·  использование справочной литературы, библиографическая грамотность ·  поиск информации с помощью ТСО
Учебно-интеллекуальные (мыслительные)	Для ученика определяют возможность выполнять задания частично поискового, творческого, исследовательского уровня. Для учителя определяют выбор заданий разного уровня сложности.	·  анализ ·  синтез ·  сравнение ·  установление причинно-следственных связей ·  формулировка вывода
Учебно-коммуникативные	Определяют формы и виды участия в коллективной учебной деятельности учеников с разными характеристиками развития сферы общения. Для учителя это очень важный параметр при планировании и организации многих социализирующих форм и видов работы – дискуссий, коллективной работы и т. д.	·  монологическая речь ·  активное слушание ·  ведение диалога ·  работа в полилоге

Данная классификация была положена в основу разработки системы по формированию и развитию ОУУН для детей с трудностями обучения, апробация которой проходила на базе школы № 000 г. Москвы. В дальнейшем материалы экспериментальной деятельности автора легли в основу программы «Сам себе учитель», предназначенную уже для преподавателей любых типов школ, реализующих на своих уроках личностно-ориентированную концепцию.

Таким образом, учебный успех каждого ребёнка – это, прежде всего, постоянный рост его учебных возможностей, который невозможен без овладения способами надпредметной учебной деятельности, т. е. ООУН.

1.3. Мышление и мыслительные ОУУН

Овладение учащимися знаниями, умениями и навыками во многом зависит от развития у них психических процессов. Основой формирования мыслительных ОУУН является мышление – «психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности» [12, с.667].

ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ

Рис. 1 [по ] [12, с.276]

Представленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление более совершенно, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно в структуре мышления можно выделить следующие логические операции [12, с.278-279]:

1)  анализ – расчленение предмета на составляющие его элементы;

2)  синтез – построение целого из аналитически заданных частей; анализ и синтез обычно осуществляются вместе;

3)  сравнение вскрывает тождество и различие вещей; результатом сравнения может быть классификация, но нередко и она выступает как первичная форма познания;

4)  абстракция – выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют;

5)  обобщение – соединение существенного и связывание его с классом предметов и явлений;

6)  конкретизация – операция, обратная обобщению.

Последнюю определяет также как «операцию, направленную на установление всех возможных связей и отношений изучаемого объекта» [15, с.69].

Кроме рассмотренных видов и операций, имеются ещё и процессы мышления: суждение, умозаключение, определение понятий, индукция и дедукция.

Отставание в развитии мышления – одна из основных черт, отличающих детей со ССРПР от нормально развивающихся сверстников. Как отмечает [2], отставания в развитии мыслительной деятельности проявляется во всех компонентах структуры мышления:

·  в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избежании интеллектуального напряжения вплоть от отказа от задания;

·  в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;

·  в длительной несформированности операционного компонента, т. е. умственных операций.

Операции, в форме которых протекает мышление, сформированы недостаточно и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов учащиеся проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. Часто выделяют общие свойства, а не их индивидуальные признаки. В результате такого анализа школьники не могут определить связи между частями предметов, поэтому синтез также затруднён. Не умея выделить главное, они проводят сравнение по несущественным признакам. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Часто вместо сравнения начинают рассказывать об объекте то, что знают. Недоразвитие у учащихся абстрактно-логических операций особенно ярко проявляется в непонимании ими текстов со скрытым смыслом, условия задач, загадок и т. п. Они не могут понять главное содержание. Процесс обобщения характеризуется хаотичностью. Большую сложность для учащихся представляет понимание причинно-следственных зависимостей.

Физиологической основой недоразвития мышления у детей со ССРПР является недостаточность функций некоторых мозговых структур, нарушение их функционального объединения и специализированного участия в реализации когнитивной деятельности. Выявлено наличие выраженной незрелости механизмов формирования основного ритма электрической активности коры головного мозга. Эти нарушения приводят к диффузной несформированности высших психических функций. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками у данной категории детей отмечается задержка развития функций левого полушария, выявлена преимущественно незрелость, а не повреждение лобных отделов левого полушария.

Однако исследования интеллектуальной деятельности школьников со ССРПР показали, что если даже на определенный момент времени учащиеся не имеют сформированных согласно возрасту мыслительных операций, после оказанной им специальной помощи они овладевают ими и способны переносить свой опыт на другие виды деятельности. Это говорит об относительно высокой обучаемости детей со ССРПР в специально созданных условиях.

Если сравнивать мышление и мыслительные ОУУН, то можно провести аналогию с уровнем возможностей и уровнем их реализации: мыслительные функции как функции мозга есть и у новорождённого, а мыслительные умения – это реализация мыслительных функций.

Следовательно, мыслительные ОУУН – это «психофизиологические функции головного мозга, лежащие в основе сознательного мышления учащихся. Каждый последующий из выделенных навыков опирается на все более сложные функции мозга: анализ – синтез – сравнение – логика (установление причинно-следственных связей) – вывод» [15, с.72].