Образовательная программа начального общего образования в контексте ФГОС НОО МКС(К)ОУ С(К)ОШ № 000 г. Новосибирска ( УМК «Школа России») (стр. 8 )

Развитие мелкой моторики рук.

1.  Активные движения с речевым сопровождением и без него, направленные на развитие движений пальцев и кистей рук и формирование согласованных движений обеих рук: пальчиковая гимнастика без речевого сопровождения, пальчиковая гимнастика с речевым сопровождением.

2.  Предметные действия с речевым сопровождением и без.

-Нанизывание (бусы, гирлянды, пирамидки);

-Закручивание (фантики, веревочки, лены);

-Выкладывание предметов слева – направо, фигур и узоров из геометрических форм;

-Шнуровка;

-Застегивание расстегивание пуговиц;

-Игры-шнуровки.

3. Стимуляция мышечной активности (самомассаж с предметами и без).

4. Обучение умению выделить каждый палец отдельно и называть его.

5. Формирование графических навыков:

- проведение прямых, волнистых, ломанных непрерывных линий пальцем ведущей руки;

- проведение прямых, волнистых, ломаных непрерывных линий карандашом;

- обведение по контуру предметов: по точкам, пунктирным линиям, с помощью трафарета и шаблона;

- штриховка фигур с указанным наклоном и в указанном направлении;

- дорисовывание недостающих частей предметов;

- Дорисовывание узоров из различных элементов на листе в клетку

- Раскрашивание предметов и сюжетных рисунков;

- копирование точек на листе в клетку;

- графические диктанты.

6. Подготовка к обучению грамоте. Работа с буквой.

Особенности устной и письменной речи у детей с ДЦП.

1. Нарушение зрительного восприятия;

2. Недостаточность развития оптико-пространственных представлений;

3. Недостаточное развитие фонематического восприятия.

4. Нарушение и недоразвитие мелкой моторики рук.

Нарушение зрительного восприятия характеризуется тем, что ребёнок с трудом овладевает письменной речью, не запоминает образ букв, путает их при чтении и письме (особенно сходных по написанию), с трудом «удерживает» строчку, с трудом списывает текст с доски, учебника, делает это очень медленно и с большим количеством ошибок. Недостаточность развития оптико-пространственных представлений проявляется в том, что дети с трудом запоминают понятия: «рабочая строка», «красная строка», понятия «левый-правый», «левый верхний угол», «правый нижний угол», то есть с трудом ориентируются в пространстве и на плоскости листа.

Допускают неточную запись букв, несоразмерность написания элементов, допускают зеркальность письма. При письме недостаточное развитие фонематического восприятия проявляется в пропуске и замене букв, сходных по звучанию звуков (б-п, в-ф), перестановка слогов местами, добавление несуществующего звука в слово. При чтении и на других устных предметах наблюдается непонимание устных инструкций в полном объёме. Как правило, у детей с церебральным параличом наблюдается нарушение и недоразвитие мелкой моторики рук. Это проявляется в трудности овладения письменной речью: - спастичность мышц кистей рук, иногда самих рук; - ригидность мышц кистей рук; - неправильный захват или ручки или карандаш; - в тяжёлых случаях - невозможность овладеть письменной речью. Эти нарушения носят стойкий характер, то только комплексный подход к данной проблеме позволяет достичь наилучших результатов в обучении детей.  

Таким образом, изучив особенности письменной речи детей с ДЦП, теоретические основы и наработки ведущих специалистов по этой проблеме: работы и статьи , , Н, опираясь на свои наблюдения и многолетний опыт. Я использую в своей работе следующие методы и приёмы коррекции письменной речи учащихся.

Методы и приёмы по коррекции зрительного восприятия и развития оптико-пространственных представлений.

1.Графические диктанты. Графические диктанты можно выполнять в двух вариантах:

- Ребенку предлагают образец геометрического рисунка и просят его повторить точно такой же рисунок в тетради в клетку.

- Взрослый диктует последовательность действий с указанием числа клеточек и их направлений (влево, вправо, вверх, вниз), ребенок выполняет работу на слух, а затем сравнивает методом наложения свое изображение орнамента или фигуры с образцом в пособии.

2. Письмо с чередованием элементов букв или самих букв.

3. Запись слов в два столбика. Отрабатываются понятия право-лево (например, в правый столбик записываются слова на тему «животные», а в левый -«растения».

4.Выборочное списывание. Из слов, написанных разным шрифтом, разным размером и цветом выбрать слова, относящиеся к теме «посуда».

Коррекция и развитие мелкой моторики рук и графомоторных навыков.
1. Пальчиковая гимнастика; Регулярное повторение упражнений способствует развитию внимания, мышления, памяти, оказывает благоприятное влияние на речь ребенка. Кисти рук становятся более подвижными и гибкими, что помогает ученикам успешно овладеть навыками письма;

2. Конструирование букв, геометрических форм из палочек;

3. Конструирование букв и элементов;

4. «Письмо» цифр и букв на бархатной бумаге нитью;

5. «Письмо» букв на доске мокрым пальцем;

6. Применение различных видов шнуровок-букв с направлением движения шнурка как при письме этой буквы.

Развитие слухового восприятия и фонематического слуха

1. Использование на уроках стихотворений и небылиц; Например: Весна Дети гуляли, Стихи сочиняли: «Листопад, листопад - Хлопья снежные летят!» «Прилетели птицы с юга, Значит, скоро будет вьюга!». Думал старый воробей, Ну, а ты его умней?

2. Запись под диктовку с последующим усложнением слоговой структуры; Дом - домик - домашний - домработник…

3. Предупреждая ошибки - включение в минутки чистописания слов сложной слоговой структуры;

4. Анализ и синтез слов на заданный звук.
Представленные методы и приёмы позволяют наиболее успешно обучать детей с ДЦП.

ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

ПО _________________________ с учеником (учениками)_________________

_____________класса.

1.  Общая характеристика трудности;

Причины трудности________________________________________________________________________________________________________________________

2.  Перспективный план занятий____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3.  Занятия со специалистами__________________(логопед, психолог и др.)

4.  Индивидуальные консультации для родителей с объяснениями сути проблемы, ее причин и путей преодоления. Объяснение принципа помощи при выполнении домашних заданий._____________________________________________________________________________________________________________________

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЩЕУЧЕБНЫХ ТРУДНОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ.

1.  Неумение включиться в учебную работу; неспособность самостоятельно начать выполнение задания.

2.  Неготовность выполнить задание без пошаговой инструкции и помощи.

3.  Непонимание, неумение выполнять многокомпонентное задание (состоящее из нескольких простых).

4.  Недостаточная осознанность в усвоении и применении алгоритмов.

5.  Неумение пользоваться полученными знаниями-умениями при решении стандартных учебных и практических задач.

6.  Неспособность учесть все условия и этапы решения задания в ходе его выполнения (неполное выполнение задания).

7.  Смешение (подмена) алгоритмов, понятий; нарушение последовательности шагов алгоритма при его выполнении.

8.  Неспособность контролировать ход и результат выполнения задания.

9.  Неумение понять и объяснить причину своей ошибки, исправить ее.

10.  Неумение применять знания в нестандартной ситуации.

11.  Неумение решить учебную задачу с использованием «другого» приема (способа), сравнить решения по степени рациональности.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТРУДНОСТЕЙ ПО ОСНОВНЫМ ПРЕДМЕТАМ ШКОЛЬНОГО КУРСА.

Трудности в обучении чтению и письму.

1.  Замены букв, обозначающих сходные в произношении и/или восприятии звуков, а также замены букв по внешнему сходству.

2.  Пропуски гласных и согласных букв, пропуск слогов.

3.  Перестановки букв и слогов.

4.  Неправильная постановка ударения в слове.

5.  Нарушения понимания прочитанного.

6.  Аграмматизмы при письме и чтении.

7.  Нарушение границ слов.

Трудности при усвоении русского языка.

1.  Недостаточно четкое знание значений общеупотребляемых слов, низкий словарный запас.

2.  Низкий уровень устной и письменной речи, сложности при формулировании основной мысли высказывания, ее речевом оформлении.

3.  Смысловые, грамматические, орфографические ошибки при письменном оформлении высказывания.

4.  Отсутствие дифференциации качественных характеристик звуков.

5.  Трудности разбора слова по составу, определения частей сова.

6.  Не различение родственных слов и слов с омонимичными корнями, трудности при подборе родственных слов.

7.  Затруднения при определении грамматических признаков различных частей речи, не различение частей речи.

8.  Трудности в определении типа предложения по цели высказывания и по интонации.

9.  Трудности при усвоении синтаксической взаимосвязи слов в предложении, при определении главного и зависимого слова.

10.  Неумение выбрать необходимый способ проверки в зависимости от места и типа орфограммы.

11.  Несформированность навыка применять знание орфограммы при письме под диктовку, при записи собственного текста.

Трудности в процессе овладения читательской деятельностью.

1.  Неумение обобщать информацию, содержащуюся в разных частях текста.

2.  Неумение привести примеры из текста, доказывающие высказанное утверждение.

3.  Проблемы координации имеющихся житейских представлений с информацией, получаемой из текста.

4.  Неумение использовать разные стратегии работы в зависимости от типа текста, проблемы с точностью восприятия данных при чтении научно-популярного текста.

5.  Трудности в работе с текстами-инструкциями, с информацией, представленной в виде графиков, диаграмм, схем т. д.

Трудности в изучении математики.

1.  Неспособность записать число (величину) и дать его (ее) характеристику.

2.  Проблемы пространственной ориентировки, не различение, неправильное называние геометрических фигур, форм окружающего.

3.  Смешение математических понятий (периметр и площадь, частное и разность и т. п.).

4.  Неспособность установить зависимость между величинами (часть-целое, скорость-время-длина, цена-количество-стоимость и др.), решать текстовую задачу в 1-2 действия.

5.  Неумение использовать свойства арифметических действий при выполнении вычислений.

6.  Неспособность установить порядок действий в числовом выражении и найти его значение с использованием изученных алгоритмов.

7.  Проблемы в понимании математических отношений (больше/меньше, выше/ниже, дороже/дешевле; «больше/меньше на…», «больше/меньше в…», «на сколько (во сколько раз) больше/меньше» и др.).

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТРУДНОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ.

1.  Характер взаимодействия ученика и учителя:

- непонимание, неготовность услышать учителя (взрослого), психологическая «несовместимость»;

- боязнь критики, негативной оценки;

- отсутствие положительного опыта общения с взрослыми.

2.  Взаимодействие ученика и других учеников:

- эгоцентричность, неумение общаться;

- повышенная тревожность;

- неумение строить совместную деятельность;

- заниженная (завышенная) самооценка;

- другие трудности…

УСЛОВИЯ УСПЕШНОГО ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ

КОРРЕКЦИОННО – РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ.

1.  Подход к учащемуся с оптимистической гипотезой (безграничная вера в ребенка).

Конечно, для этого необходимо разное количество времени и усилий и со стороны ученика, и со стороны учителя, но педагог не может сомневаться в возможности достижения результата каждым учеником.

2.  Путь к достижению положительного результата может быть только путем «от успеха к успеху». Для ребенка очень важно постоянно чувствовать свою успешность.

Это возможно, если уровень сложности предлагаемых учителем заданий соответствует уровню возможностей ребенка. Только помня об этом, учитель может дать возможность каждому быть успешным в процессе обучения. Оценивая работу ребенка, прежде всего, необходимо обращать его внимание на то, что уже получилось, и лишь потом высказывать конкретные пожелания по улучшению работы.

3.  Создание доброжелательной атмосферы на занятиях. Развитие может идти только на положительном эмоциональном фоне.

Ребенок намного быстрее добьется успеха, если будет верть в свои силы, будет чувствовать такую же уверенность в обращенных к нему словах учителя, в его действиях. Педагогу не стоит скупиться на похвалы, стоит отмечать самый незначительный успех, обращать внимание на любой правильный ответ. При этом педагог не должен забывать, что его оценочные суждения должны касаться только результатов работы ребенка, а не его личности (особенно это относится к отрицательной оценке). Этого разграничения легко добиться, прибегая к качественным, содержательным оценочным суждениям, подробно рассказывать ребенку, что уже получилось очень хорошо, что неплохо, а над чем надо еще поработать.

4.  Темп продвижения каждого ученика определяется его индивидуальными возможностями.

Ученик не будет работать лучше и быстрее, если он постоянно слышит слова: «быстрее, поторопись, ты опять последний», этими словами достигается, как правило, обратный эффект – либо ребенок начинает работать еще медленнее, либо он работает быстрее, но при этом начинает страдать качество (у ребенка появляется принцип: пусть неправильно, зато быстро, как все). Более целесообразной является позиция «лучше меньше, да лучше», для ее осуществления учитель на начальных этапах подстраивается к темпу ребенка, максимально индивидуализируя процесс обучения, предлагая меньше по объему задания. В то же время шаг за шагом, не в ущерб качеству учитель старается приближать темп каждого ученика к общему темпу работы класса.

5.  Отказ от принципа «перехода количества дополнительных занятий в качество обучения». Суть «качественного» подхода заключается в том, что учитель знает, в чем трудности и как они могут быть устранены самым эффективным способом.

Продуктивен именно такой путь – от знания причины ошибки к ее устранению.

6.  Необходимо постоянно отслеживать продвижение каждого ученика. Важно знать ту «точку», в которой ученик находится в данный момент, а также перспективы его развития.

Для выполнения этого условия важно точно знать последовательность этапов формирования каждого конкретного навыка.

а) что ребенок уже может делать самостоятельно;

б) что он сможет сделать с помощью учителя;

в) в чем эта помощь должна выражаться.

7. В обучении необходимо опираться на « сильные» стороны в развитии ученика, выявленные в процессе диагностики.

8. Содержание учебного материала для проведения коррекционных занятий должно не только предупреждать трудности обучения, но и способствовать общему развитию учащегося.

Задания должны быть разнообразными, занимательными, интересно оформленными. Основными методами обучения на занятиях должны быть дидактическая игра и самостоятельная предметно-практическая работа, так как именно в этих видах деятельности ребенка происходит наглядно-образного мышления, произвольности и т. п. Одним из средств для проведения коррекционной работы являются тетради на печатной основе, дающие возможность ребенку самостоятельно действовать – штриховать, закрашивать, соединять линией, подчеркивать, дорисовывать и т. п.

9. Коррекционная работа должна осуществляться систематически и регулярно.

То, чего так медленно и постепенно удается достигнуть, легко и быстро разрушается, если действия не отработаны до конца, не проконтролирован перенос действия с одного материала на другой.

Система оценки достижений планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования

В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в школе разработана система оценки, ориентированная на выявление и оценку образовательных достижений учащихся с целью итоговой оценки подготовки выпускников на ступени начального общего образования.

Особенностями системы оценки являются:

·  комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования);

·  использование планируемых результатов освоения основных образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки;

·  оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач;

·  оценка динамики образовательных достижений обучающихся;

·  сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;

·  использование персонифицированных процедур итоговой оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур оценки состояния и тенденций развития системы образования;

·  уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению их;

·  использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;

·  использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких форм и методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ, самооценка, наблюдения и др.;

·  использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений.

Оценка личностных результатов

Объектом оценки личностных результатов являются сформированные у учащихся универсальные учебные действия, включаемые в три основных блока:

·  самоопределение — сформированность внутренней позиции обучающегося — принятие и освоение новой социальной роли обучающегося; становление основ российской гражданской идентичности личности как чувства гордости за свою Родину, народ, историю и осознание своей этнической принадлежности; развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности;

·  смыслоообразование — поиск и установление личностного смысла (т. е. «значения для себя») учения обучающимися на основе устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов; понимания границ того, «что я знаю», и того, «что я не знаю», «незнания» и стремления к преодолению этого разрыва;

·  морально-этическая ориентация — знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение на основе понимания их социальной необходимости; способность к моральной децентрации — учёту позиций, мотивов и интересов участников моральной дилеммы при её разрешении; развитие этических чувств — стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения.

Основное содержание оценки личностных результатов на ступени начального общего образования строится вокруг оценки:

·  сформированности внутренней позиции обучающегося, которая находит отражение в эмоционально-положительном отношении обучающегося к образовательному учреждению,

·  ориентации на содержательные моменты образовательного процесса — уроки, познание нового, овладение умениями и новыми компетенциями, характер учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками — и ориентации на образец поведения «хорошего ученика» как пример для подражания;

·  сформированности основ гражданской идентичности — чувства гордости за свою Родину, знания знаменательных для Отечества исторических событий; любви к своему краю, осознания своей национальности, уважения культуры и традиций народов России и мира; развития доверия и способности к пониманию и сопереживанию чувствам других людей;

·  сформированности самооценки, включая осознание своих возможностей в учении, способности адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении; умения видеть свои достоинства и недостатки, уважать себя и верить в успех;

·  сформированности мотивации учебной деятельности, включая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы, любознательность и интерес к новому содержанию и способам решения проблем, приобретению новых знаний и умений, мотивации достижения результата, стремления к совершенствованию своих способностей;

·  знания моральных норм и сформированности морально-этических суждений, способности к решению моральных проблем на основе децентрации (координации различных точек зрения на решение моральной дилеммы); способности к оценке своих поступков и действий других людей с точки зрения соблюдения/нарушения моральной нормы.

Оценка личностных результатов осуществляется, во-первых, в ходе внешних неперсонифицированных мониторинговых исследований специалистами, не работающими в школе и обладающими необходимой компетенцией в сфере психолого-педагогической диагностики развития личности.

Вторым методом оценки личностных результатов учащихся используемым в образовательной программе является оценка личностного прогресса ученика с помощью портфолио, способствующего формированию у учащихся культуры мышления, логики, умений анализировать, обобщать, систематизировать, классифицировать.

Личностные результаты выпускников на ступени начального общего образования в полном соответствии с требовани­ями Стандарта не подлежат итоговой оценке, т. к. оценка личностных результатов учащихся отражает эффективность воспитательной и образовательной деятельности школы.

Оценка метапредметных результатов

Оценка метапредметных результатов предполагает оценку универсальных учебных действий учащихся (регулятивных, коммуникативных, познавательных), т. е. таких умственных действий обучающихся, которые направлены на анализ своей познавательной деятельности и управление ею. К ним относятся:

·  способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную; умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства её осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;

·  умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;

·  умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач;

·  способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установлению аналогий, отнесению к известным понятиям;

·  умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий.

Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса — учебных предметов, представленных в обязательной части учебного плана.

Основное содержание оценки метапредметных результатов на ступени начального общего образования строится вокруг умения учиться. Оценка метапредметных результатов проводится в ходе различных процедур таких, как решение задач творческого и поискового характера, учебное проектирование, итоговые проверочные работы, комплексные работы на межпредметной основе, мониторинг сформированности основных учебных умений.

Оценка предметных результатов

Достижение предметных результатов обеспечивается за счет основных учебных предметов. Поэтому объектом оценки предметных результатов является способность учащихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи.

Оценка достижения предметных результатов ведётся как в ходе текущего и промежуточного оценивания, так и в ходе выполнения итоговых проверочных работ. Результаты накопленной оценки, полученной в ходе текущего и промежуточного оценивания, фиксируются, в форме портфеля достижений и учитываются при определении итоговой оценки. Предметом итоговой оценки освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования является достижение предметных и метапредметных результатов начального общего образования, необходимых для продолжения образования.

Основным инструментом итоговой оценки являются итоговые комплексные работы – система заданий различного уровня сложности по чтению, русскому языку, математике и окружающему миру.

В учебном процессе оценка предметных результатов проводится с помощью диагностических работ (промежуточных и итоговых), направленных на определение уровня освоения темы учащимися. Проводится мониторинг результатов выполнения трех итоговых работ – по русскому языку, родному языку, математике – и итоговой комплексной работы на межпредметной основе.

Системная оценка личностных, метапредметных и предметных результатов реализуется в рамках накопительной системы – рабочего Портфолио.

Рабочий Портфолио ученика:

·  является современным педагогическим инструментом сопровождения развития и оценки достижений учащихся, ориентированным на обновление и совершенствование качества образования;

·  реализует одно из основных положений Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения – формирование универсальных учебных действий;

·  позволяет учитывать возрастные особенности развития универсальных учебных действий учащихся младших классов; лучшие достижения Российской школы на этапе начального обучения; а также педагогические ресурсы учебных предметов образовательного плана;

·  предполагает активное вовлечение учащихся и их родителей в оценочную деятельность на основе проблемного анализа, рефлексии и оптимистического прогнозирования.

Рабочего Портфолио представляет собой комплект печатных материалов формата А4, в который входят: листы-разделители с названиями разделов; способ фиксирования индивидуальных достижений школьника в определенный период обучения. Коллекция работ и результатов учащегося, демонстрирующая усилия, прогресс и достижения в различных избранных им областях. Портфолио позволяет учитывать результаты образовательной и общественной активности ученика: собственно учебные, творческие, социальные, коммуникативные. Представляет собой следующую информацию:

1. Позитивная динамика учебных достижений обучающихся

2.Степень обученности. Средний балл по уровню обученности учащихся

3. Количество учащихся, принимающих участие в предметных олимпиадах

4. Наличие творческих работ учащихся по предмету

5. Участие учащихся в решении проблем местного социума

Тексты заданий и инструкций; шаблоны для выполнения заданий; основные типы задач для оценки сформированности универсальных учебных действий.

Рабочий Портфолио как инновационный продукт носит системный характер. В образовательном процессе начальной школы он используется как: процессуальный способ фиксирования достижений учащихся; копилка полезной информации; наглядные доказательства образовательной деятельности ученика; повод для «встречи» школьника, учителя и родителя.

Преимущества рабочего Портфолио как метода оценивания достижений учащихся:

·  сфокусирован на процессуальном контроле новых приоритетов современного образования, которыми являются УУД (универсальные учебные действия);

·  содержание заданий Портфолио выстроено на основе УМК, реализующего новые образовательные стандарты начальной школы;

·  разделы Портфолио (Портрет, Рабочие материалы, Коллектор, Достижения) являются общепринятой моделью в мировой педагогической практике;

·  учитывает особенности развития критического мышления учащихся путем использования трех стадий: вызов (проблемная ситуация) – осмысление – рефлексия;

·  позволяет помочь учащимся самим определять цели обучения, осуществлять активное присвоение информации и размышлять о том, что они узнали.

 

Образец портфолио учащегося:

Вставить фото 3 класс

Вставить фото 4 класс

 

 

 

 

 

 

 

СИСТЕМА ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Теоретическое обоснование системы оценки результатов учебной деятельности школы – интернат № 000

В соответствии с ФГОС основным направлением оценки при новом подходе становится оценка результатов деятельности по реализации и освоению основных образовательных программ. Новые стандарты предлагают такое понимание результатов, которое прямо связывает их с направлениями личностного развития, формируемыми на основе учебной самостоятельности школьников (умения учиться). Стандарты устанавливают три группы образовательных результатов (личностные, метапредметные и предметные), выделяя при этом основные образовательные результаты для каждой ступени обучения. Так, к основным результатам начального общего образования стандарт относит:

• формирование универсальных и предметных способов действий, а также опорной системы знаний, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе;

• воспитание основ умения учиться — способности к самоорганизации с целью постановки и решения учебно-познавательных и учебно-практических задач;

• индивидуальный прогресс в основных сферах развития личности — мотивационно-смысловой, познавательной, эмоциональной, волевой и саморегуляции.

Оценка достижения требований стандарта может быть сведена к оценке достижения планируемых результатов. Основной задачей и критерием оценки выступает уже не освоение «обязательного минимума содержания образования», а овладение системой учебных действий с изучаемым материалом.

К результатам, которые подлежат оценке в ходе индивидуальной итоговой аттестации выпускников по освоению содержания отдельных учебных предметов, относится способность к решению учебно-познавательных и учебно-практических задач на основе:

— системы научных знаний и представлений о природе, обществе, человеке, знаковых и информационных системах;

— умений учебно-познавательной, исследовательской, практической деятельности, обобщённых способов деятельности;

— коммуникативных и информационных умений.

Система оценки должна с необходимостью включать в себя как внешнюю, так и внутреннюю оценку, построенные на одной и той же содержательной и критериальной основе. Оценка как средство обеспечения качества образования предполагает вовлечённость в оценочную деятельность не только педагогов, но и самих учащихся. В этом смысле можно говорить о такой особенности предлагаемой системы оценки, как её естественная встроенность в образовательный процесс. Ещё одна особенность предлагаемой системы оценки — уровневый подход к представлению планируемых результатов и инструментарию для оценки их достижения.