Музыкальное воспитание как средство формирования эстетического вкуса подростков (стр. 2 )

Таким образом, музыка является одним из ведущих средств формирования эстетического вкуса школьников. Во-первых, имеет место общность компонентов, характеризующих внутреннее содержание музыкального искусства как прямого и сильного воздействия, зеркала души человеческой, непосредственный язык чувств (), и эстетического вкуса как системы предпочтений, основанной на эстетических взглядах, суждениях, убеждениях (эстетические ценности, эстетическое отношение, переживание, эмоции, интуиция, эстетическая установка, эстетическая культура) (7). Во-вторых, эстетическое восприятие и переживание музыки предполагает участие в нем всех духовных сил человека, его познавательных, оценочных и творческих способностей — ощущений, эмоций, воли, интеллекта, воображения. Главная воздействующая (преобразующая человека внутренне и формирующая эстетический вкус) сила музыкального искусства в его духовном содержании: высшие человеческие ценности (истина, красота, добро) постигаются через устремленность к ним и переживание эстетических эмоций и чувств (восторга, удивления, восхищения, радости, сочувствия, любви). В-третьих, классическая музыка несет духовное наполнение, духовные ориентиры человеческого бытия, без которых формирование эстетического вкуса становится невозможным ().

Все виды искусства, взаимно воздействуя и оказывая непосредственное влияние друг на друга, решают общую задачу — эстетического воспитания, развития духовного мира и формирования эстетического вкуса.

В организации формирования музыкально-эстетического вкуса школьников учителю можно выделить два направления: музыкально-просветительское и художественно-образовательное.

Музыкально-просветительская работа учителя предполагает организацию различных форм внеурочной деятельности школьников, к которым относятся календарные и тематические праздники, классные часы, факультативные занятия. Музыкально-просветительская работа учителя осуществляется, прежде всего, при проведении музыкальных гостиных, музыкально-литера­турных спектаклей, где целесообразно использование обозначенных выше способов художественно-педагогической интеграции музыки с другими видами искусств.

Художественно-образовательная работа учителя музыки предполагает применение интегративных межпредметных связей (хоровое пение, ритмические упражнения, слушание и разбор музыкальных произведений должны быть сопряжены со знаниями и умениями, формируемыми у учащихся на уроках литературы, изобразительного искусства, истории). Оба направления работы предполагают владение учителем умениями определять цель применения музыки и подбирать адекватные способы ее достижения.

Работа учителя музыки по организации музыкально-эстети­ческой подготовки школьников естественным образом дополняет уроки музыки и направлена на воспитание «активного слушателя» (), «человека с музыкальным чувством» (). Музыкально-про­свети­тельское и художественно-образовательное направления работы учителя включают организацию всех способов общения ребенка с музыкой и предполагают развитие у детей способности воспринимать музыку, понимать ее содержание и переживать порождаемые ею эмоции (, , ).

Психология музыкального восприятия подробно исследовалась в трудах , , Ю. Н. Тюлина, . Позднее проблема разрабатывалась , , .

Термин «музыкальное восприятие» в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как естественное условие организации различных видов музыкальной деятельности детей на уроке (хорового пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально-ритмического движения). Другое значение термина, более узкое, подразумевает слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных стилей и жанров, композиторами, исполнителями. Такая двойственная трактовка относится, прежде всего, к уроку музыки и музыкальному восприятию как одному из видов его деятельности (37).

Слушателю-немузыканту доступно восприятие музыкальных произведений не только как иллюстративного материала или эмоционального фона темы урока. Музыкально-эстетическое переживание (), проявляющееся в способности откликаться на воспринимаемые интонации, помогает эмоционально-рациональному пониманию им музыкального образа и является основой интонационно-содержательного подхода к восприятию музыкального произведения (, , ) (57).

Проблема музыкального восприятия школьников является одной из важных психолого-социальных проблем организации слушательского восприятия. В своих исследованиях поставила вопрос об основах восприятия музыки слушателями-немузыкантами: полноценно ли оно и на что опирается? Понятно, что слушатели без опыта музицирования не слышат музыкальной структуры, изменений фактуры и оркестровки. Таким слушателям доступен, прежде всего, интонационно-содержательный подход восприятия музыкального произведения. использует особую категорию — «протоинтонации», которая складывается в человеческом общении. Она выделяет здесь призыв, просьбу (или мольбу), игру, медитацию, которые хорошо знает каждый человек в обычной жизни и через которые он слышит смысл музыкальных тем-интонаций. В результате и слушатели-немузыканты способны понимать музыку, являющую собой, по , «искусство интонируемого смысла». «Явление интонации связывает в единство музыкальное творчество, исполнительство и слушание-слышание, тоже как культурное становление. В сознании слушателей, то есть в массовом общественном сознании, не размещены целиком музыкальные произведения (разве что у профессионалов и редких любителей), а отлагается сложный, очень изменчивый комплекс музыкальных представлений, в которые входят и разнообразные «фрагменты» музыки, но который, в сущности, составляет «устный музыкально-интонационный словарь» (2, с. 365).

Интонационная общность произведений музыки и изобразительного искусства, музыки и литературы устанавливается учителем не столько на основе сюжетного единства, сколько через созвучие «эмоционального тона» (Е. М. Торшилова), характера, настроения этих произведений. Художественная образность является тем системным компонентом, который делает естественным вхождение в ткань педагогического процесса материала смежного вида искусства. На этой основе создается возможность широкого привлечения дополнительного материала (фрагментов музыкальных произведений, репродукций картин, произведений архитектуры, скульптуры), выходящих за рамки обязательного списка изучаемых художественных памятников. В этом заключается одна из особенностей реализации интегративных связей в системе организации учителем музыкальной деятельности школьников. Понимание одного искусства через другое осуществляется путем выявления характерных черт художественного образа, позволяющего обнаружить черты общности или контрастности произведений музыки, литературы, изобразительного искусства. Такая диалоговая (или полилоговая) форма проникновения в художественный образ способствует многостороннему, более целостному представлению об отдельных произведениях и об искусстве в целом.

Таким образом, музыкальная деятельность школьников, организуемая учителем, способствует, по мнению , развитию в детях «искусства слышать», «искусства видеть», «искусства чувствовать», «искусства думать» (64, 65).

Следует выделить еще один способ взаимодействия музыки с другими видами искусства, отмеченный в работах , , который мы определяем как интонационно-образный. Он направлен на формирование у школьника целостного восприятия окружающего мира, взаимосвязи и взаимообусловленности составляющих его компонентов, способности многогранного рассмотрения художественного явления посредством нахождения общности образно-смысловой, интонационной, языковой областей различных видов искусств (15, 64). Интонационно-образный способ взаимодействия музыки с другими видами искусств способствует, по мнению , «организации познавательно-эмоциональной деятельности слушателя, непрерывному поддержанию высокой активности и заинтересованности восприятия» (32, с. 153). Использование данного способа «облегчает процессы распознавания, ориентировки, запоминания» художественных произведений и «выявляется в эффектах ясности, доходчивости, простоты, цельности» (32, с. 124). Интонационно-образный способ познания окружающего мира положен в основу методики «Музыкальное воспитание через творчество», разработанной композитором М. Шафером. В центре внимания автора находятся такие вопросы, как изобразительность в музыке, музыкальная ткань и ее построение, музыка как собеседник. Погружение детей в музыку и подведение их к музыкальной деятельности происходят в процессе «вслушивания» в окружающий мир, подражания его звукам и осознания того, как он звучит («звуки тишины», «пение неба») через собственную импровизацию. При организации музыкальной деятельности детей М. Шафер широко использует тематические беседы о музыке, способствующие, по мнению автора, формированию у детей ценностного отношения к искусству как прообразу окружающего мира (16).

Таким образом, проведенный анализ изучения сущности понятия «эстетический вкус» позволил сделать вывод, что большинство ученых под эстетическим вкусом личности понимают ее способность находить меру прекрасного в воспринимаемом окружающем мире, воспринимать, классифицировать, запоминать эстетическую информацию и обосновывать критерии ее оценки.

Процесс формирования эстетического вкуса включает мотивационно-целевой, содержательно-операциональный, результативно-оценочный этапы. Качественной характеристикой каждого этапа выступает результат, т. е. уровень развития эстетического вкуса подростков, который в научной литературе определяется как относительно устойчивое, качественно своеобразное состояние материальных систем как отношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких-либо объектов или процессов. Уровневый подход позволяет рассматривать любой процесс развития личности как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному.

Теоретико-методологический анализ проблемы формирования эстетического вкуса подростков позволил определить ее как актуальную педагогическую проблему, решение которой обусловлено потребностью развивающегося общества в социально активной личности.

Глава 2. Практическое обоснование возможностей музыкального воспитания

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию эстетического вкуса у подростков

Опытно - экспериментальная работа по формированию эстетического вкуса у учащихся осуществлялась в условиях естественного образовательного процесса. В эксперименте участвовало 32 учащихся 8-ых классов. Работа проходила в рамках учебной деятельности и во внеурочное время. Целью констатирующего этапа опытно-поисковой работы являлось определение уровня сформированности эстетического вкуса подростков.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) разработать диагностический инструментарий проверки результативности экспериментальной работы (критерии, показатели, методы диагностики);

2) определить реальное (наличное) состояние уровня сформированности эстетического вкуса учащихся;

3) экспериментально проверить эффективность разработанной организации музыкального воспитания в формировании эстетического вкуса учащихся.

На констатирующем этапе проведена комплексная диагностика, включающая анкетирование, тестирование, оценку реального состояния сформированности эстетического вкуса школьников. Было выявлено, что эстетические знания учащихся поверхностны. Так, затруднения вызвали вопросы, требующие знания основных законов искусства, средств музыкальной выразительности произведений. Ребятам незнакомо содержание ряда музыкальных терминов и понятий («средства музыкальной выразительности», «динамические оттенки», «метро-ритмиче­ская основа», «форма произведения», «жанр», «стиль композитора» и др.), однако интуитивное понимание позволило после уточнений и наводящих вопросов дать более точные ответы.

Большие затруднения учащиеся испытывали при вербальном выражении своих мыслей, ощущений. В целом музыкальные вкусы большинства учащихся были ориентированы на произведения популярной и массовой культуры (80%), даже те учащиеся, которые проявляли интерес к классической музыке (12%), предпочитали слушать ее в современной аранжировке.

В опытно-экспериментальной работе мы учитывали, что формирование эстетического вкуса начинается с развития способности к эстетическому восприятию, с развития чувства прекрасного, которое, зарождаясь в предметно-прак­тической деятельности, в процессе сочетания эстетических восприятий с соответствующими переживаниями красоты утилитарных предметов постепенно переносится на поведение людей, на все сферы их жизнедеятельности.

Также мы учитывали и то, что у учащихся выражен средний (нормальный) уровень эмпатийности (по методике ). Развитая у подростка эмпатия – ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют вживания в мир партнера по общению, и, прежде всего при обучении и воспитании.

Таблица 2

Логика организации педагогического эксперимента

Этап	Задачи этапа	Основные методы исследования	Результаты
1	2	3	4
Мотивационно-целевой	Диагностика уровня сформированности эстетического вкуса подростков. Построение гипотезы. Определение стратегии педагогического эксперимента, формирование экспериментальной группы учащихся.	Теоретический анализ литературы по проблеме; апробация исследовательского инструментария.	Определены уровни сформированности эстетического вкуса. Осмыслены цели и содержание опытно-эксперимен­тальной деятельности. Уточнена гипотеза.
1	2	3	4
Содержательно-операциональный	Апробация экспериментальной программы.	Анкетирование, метод экспертных оценок, интерпретация полученных данных, целенаправленное педагогическое наблюдение, беседы, интервью с учащимися, тестирование, обобщение опыта.	Разработаны и внедрены в практику программа спецкурса и методические рекомендации.
Результативно-оценочный	Коррекция и повторная апробация модели формирования эстетического вкуса подростка. Построение доказательства. Оформление результатов опытно-экспериментальной деятельности.	Анкетирование, методы статистической обработки результатов, интерпретация полученных данных.	Сформулированы логически непротиворечивые, теоретически обоснованные выводы по результатам апробации модели формирования эстетического вкуса. Экспериментально подтверждены основные выводы и гипотетические положения.

На основе теоретического анализа научно-педагогической литературы и эмпирических данных, полученных на констатирующем этапе педагогического эксперимента, мы разработали показатели сформированности эстетического вкуса учащихся (см. приложение 1).

Нами были выделены следующие уровни: рефлексивно-проектив­ный, рефлексивно-продуктивный, репродуктивно-рефлексивный и дорефлексивный.

Рефлексивно-проективный (оптимальный) уровень сформированности эстетического вкуса отражает знание учащимися основных законов искусства и художественного творчества, творчества выдающихся деятелей искусства; стилевого и жанрового разнообразия произведений искусства; способность проявлять эмоциональную отзывчивость на произведения искусства и давать эстетическую оценку в форме развернутого оценочного суждения, исходя из собственного эстетического опыта.

Рефлексивно-продуктивный (достаточный) уровень отражает достаточный объем эстетических знаний; эмоциональная отзывчивость на произведения искусства проявляется дифференцированно, оценочное суждение и отношение выражаются в доступной форме.

Репродуктивно-рефлексивный (допустимый) уровень отражает элементарные эстетические знания, не соотносимые с личным опытом переживаний, слабо выраженную эмоциональную отзывчивость на произведения искусства; рассогласованность понимания общих критериев красоты в искусстве, переживания, связанного с восприятием прекрасного, и оценки явлений действительности и искусства.

Дорефлексивный (недопустимый) уровень сформированности эстетического вкуса характеризуется минимальными эстетическими знаниями о произведениях искусства, об известных деятелях культуры и искусства, безразличием к мировой и отечественной культуре. Ученик не может выразить мысль о полученных впечатлениях, дать объективную оценку произведениям искусства, эмоционально не восприимчив; его переживания поверхностны.

Таблица 3

Методики диагностирования уровня сформированности эстетического вкуса у подростков

Компонент эстетического вкуса	Методы диагностики	Качественные изменения личности (цель диагностики)	Параметры оценки
1	2	3	4
1. Интеллектуальный	Тест «Произведения мировой классики». Метод незаконченного предложения.	1. Знание имен, названий произведений, эпохи творчества известных музыкантов, композиторов. 2. Знание музыкального языка (средств музыкальной выразительности, жанра, стиля)	Понимание, осознание, осмысление произведений искусства.
1	2	3	4
2. Эмоциональный	Творческая работа (микросочинение) «Мой эстетический вкус в действительности и искусстве»	Эмоциональные проявления на произведении искусства (восприятие содержания, слушание). Сопереживание эмоционально-образному содержанию произведения искусства	Эмоциональная отзывчивость, сопереживание на произведения искусства
3. Оценочный	Тест на выявление отношения к музыкальной деятельности (по ). Анкета на выявление индивидуального эстетического вкуса (по ).	Адекватная эстетическая оценка художественных произведений различных жанров, видов, направлений	Участие в культурной жизни школы

Уровень сформированности эстетического вкуса по результатам диагностических методик, представленных в таблице 3, определялся двумя экспертами: исследователем (специалистом в области музыкального воспитания) и специалистом в области художественного воспитания.

Определение системы эстетических предпочтений школьников осуществлялось с помощью вопросника (по ), пример которого приведен в приложении 5.

При отборе произведений искусств использовались критерии, разработанные (интерес, доступность, художественная и познавательно-воспитательная ценность, интерес к произведению искусства), которые были дополнены новыми критериями, позволяющими отобрать произведения искусства:

- известность школьнику сюжета и возможность высказаться по произведению искусства;

- получение сведений из информационного поля (произведений искусства);

- своеобразие композиции;

- ценность произведения искусства формирования эстетического вкуса.

С учетом данных критериев подростку предлагалось несколько произведений искусства, из которых он должен был выбрать одно, которое наиболее понравилось и по которому он мог высказаться, дать эстетическую оценку (см. приложение 3).

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы учащимся был предложен список музыкальных произведений и предложено отметить свои предпочтения. В список вошли произведения разнообразной тематики. Подросткам предлагалось сделать оценочные высказывания по отобранным произведениям искусства.

В результате анализа ответов мы выяснили следующее: в системе восприятия произведений музыкального искусства затруднения вызвали вопросы, требующие знания эстетических основ музыки, средств музыкальной выразительности произведений.

Для комплексной оценки музыкально-эстетического вкуса мы использовали метод анкетирования, целенаправленное педагогическое наблюдение.

Надежность экспертных оценок достигалась за счет согласованности мнений экспертов: если два любых эксперта одинаково оценивали одну и ту же работу или ответ учащегося, то их мнения считались согласованными. Творческие работы оценивались определенной суммой баллов, принятой в образовательных учреждениях (5-балльная шкала).

Осознанность определялась по степени понимания учащимися смысла информации и обоснованности ими своих действий:

1) учащийся улавливает смысл музыкального произведения на уровне интуиции, не осознанно;

2) учащийся передает отдельные смысловые моменты музыкального произведения;

3) учащийся улавливает общий смысл музыкального произведения, передача его вполне осознанна.

Ребята постоянно находились в специально организованных педагогических ситуациях, требующих от них оценки эстетических ценностей.

Музыкально-эстетическая рефлексия этих ситуаций позволяла получить как эмпирический, так и научный материал для выводов.

Учащимся не были знакомы такие музыкальные термины и понятия, как «средства музыкальной выразительности», «метроритмическая основа», «форма произведения», «стиль композитора» и др., но они их понимали интуитивно и после уточнений и наводящих вопросов начинали давать более точные ответы.

На констатирующем этапе было выявлено эстетическое отношение к музыке у подростков. Приведем некоторые данные.

На вопрос о значении музыкального искусства в эстетическом становлении человека были получены ответы: музыка успокаивает, благотворно воздействует и формирует внутренний мир человека, поднимает настроение, придает чувство радости. Основными источниками получения музыкальных впечатлений у большинства опрошенных подростков были телевидение, радио, аудиозаписи, у меньшей части — концерты.

В числе известных композиторов учащиеся назвали , , Ф. Шопена, но многие затруднялись назвать хотя бы несколько их музыкальных произведений. На основе этого был сделан вывод, что подростки чаще всего воспринимают музыку как средство установления своего эмоционального равновесия или развлечения.

На формирование эстетических вкусов большое влияние оказывают средства массовой информации. Место классической музыки в эстетических приоритетах подростков невелико, что наводит на мысль о необходимости включения классического музыкального искусства в целенаправленный процесс формирования эстетического вкуса учащихся.

Анализ ответов на вопрос «Какую музыку вы предпочитаете слушать?», высказываний подростков в ходе групповой дискуссии подтвердил наши предположения о низком уровне их музыкальной осведомленности.

Явное предпочтение отдается эстрадной музыке (64,4%), оркестровой (12,7%) и классической (8,5%), далее романсу (5,9%), джазу и фольклору (соответственно 4,3 и 4,2%). Как видно, у подростков преобладает низкий уровень эстетического вкуса — увлечение эстрадными развлекательными видами.

Таким образом, несмотря на подчеркивание значимости музыкального искусства, знания респондентов поверхностны, бессистемны, однообразны — эстрадная музыка, оркестровые произведения в современной обработке. Подростки не знают, как слушать и понимать серьезную музыку, и как следствие, не испытывают к ней никакого интереса.

Специальная анкета была разработана и использована с целью выявления суждений учащихся о понятии «эстетический вкус» и необходимости его формирования. Вот некоторые вопросы анкеты: «Вкус — это…», «Эстетический вкус — это…», «Надо ли формировать эстетический вкус?», «Каким образом вы можете развить свой эстетический вкус?», «Опишите человека, который, по вашему мнению, обладает эстетическим вкусом?», «Какие ценности для вас являются эстетическими?», «Как вы считаете, нужно ли спорить о вкусах?» (см. приложение 2).

Только трое из опрошенных указали, что эстетический вкус — это способность изобразительно-оценочного отношения к эстетическим объектам, умение отличать прекрасное от безобразного на основе глубокого знания законов эстетики. Полагали, что эстетический вкус — это врожденное качество, воспитываемое в жизнедеятельности, качество, формируемое средствами искусства 16,1%, не высказали свое мнение 38,1% учащихся.

Итак, мы констатировали довольно низкий уровень сформированности эстетического вкуса школьников и отсутствие условий его формирования. Вызвал нашу тревогу факт непонимания значимости формирования эстетического вкуса как личностного качества, слабая осведомленность в содержании понятий «вкус», «эстетический», «эстетический вкус», «эстетические ценности». Все это свидетельствовало о недостаточности объективных предпосылок для формирования эстетического вкуса на теоретико-познавательном уровне.

Для обработки анкет использовались качественные методы (В. Ядов).

Содержательный анализ полученных данных позволил определить общий уровень сформированности эстетического вкуса учащихся на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы как недопустимо низкий, что становилось препятствием в проведении модернизации занятий по теории и методике музыкального воспитания; подростки не осознавали значимости эстетического вкуса в становлении личности. Слабо сформирована познавательная мотивация, которая лежит в основе формирования эстетического вкуса.

В нашем исследовании мы различаем внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся интерес и потребности к получению новых эстетических знаний, к внешним мотивам можно отнести общую эстетическую культуру как элемент имиджа делового человека.

Исследования познавательной мотивации школьников показывают, что высокомотивированные учащиеся отличаются позитивной ориентацией на учебный процесс, личной заинтересованностью, потребностью в достижениях.

Именно данные качества личности определяют успешность формирования эстетического вкуса школьника.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы показал, что формирование и поддержание у учащихся познавательной мотивации на уровне постоянного стимула обеспечивается посредством: а) использования музыкального, изобразительного, литературного материала; б) активного включения ребят в музыкально - эстетическую деятельность; в) стимулирования рефлексивных процессов; г) инициирования личностных достижений школьников. Формирование познавательной мотивации осуществлялось нами на занятиях в процессе музыкальной деятельности и слушания музыки.