Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента нами было выявлено, что проблема исследования является актуальной в педагогической практике и ее решение требует анализа состояния проблемы, поиска эффективных путей и способов ее преодоления, определения методических аспектов их реализации в рамках образовательного процесса школы.
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по
формированию эстетического вкуса подростков
в процессе музыкального воспитания
В 2004—2006 гг. осуществлялся формирующий этап опытно - экспериментальной работы, базой для проведения которого являлась сельская Григорьевская средняя общеобразовательная школа (32 учащихся 8-ых классов).
Цель формирующего этапа опытно-экспериментальной работы – организация музыкально-просветительской и художественно-образовательной деятельности учащихся по формированию эстетического вкуса. Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач:
1. Выявить основополагающий принцип методики формирования эстетического вкуса у школьников.
2. Определить этапы реализации методики, подобрать комплекс методов, средств и форм организации деятельности подростков.
3. Апробировать методику формирования эстетического вкуса у школьников, осуществить анализ результатов и внедрение в образовательный процесс.
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы включал три ступени с последовательной реализацией этапов формирования эстетического вкуса подростка (мотивационно-целевого, содержательно-операционального, результативно-оценочного), на каждом из которых реализовывалась музыкально-просветительская и художественно-образовательная работа учителя.
В качестве ведущей формы педагогического содействия выступила проблемно-эстетическая ситуация, цель которой заключалась в реорганизации имеющегося эстетического опыта подростка посредством эстетической рефлексии и содействие приобретению нового опыта через переживание. Ядро проблемно-эстетической ситуации — избирательно-оценочная деятельность учащегося и педагога; содержанием самой ситуации и способа ее организации выступили опыт подростка (представления о своих возможностях, потребностях); опыт учителя (способность создавать ситуацию, прогнозировать ее возникновение и развитие, использовать потенциал стихийно возникающих ситуаций); интеграция опыта педагога и учащегося в выборе содержания и последующем оценивании музыкального материала, опыт искусствоведов в оценке произведений. Структуру проблемно-эстетической ситуации мы рассматривали в логике проблемной ситуации (по ): побуждение к творческой активности через актуализацию потребности в приобретении музыкально-эстетических знаний; достижение неизвестных ранее результатов путем формирования рациональных способов осмысления и удовлетворения эстетических потребностей; активное использование имеющегося эстетического опыта (пережитого знания).
На первой ступени (мотивационно-целевой этап формирования эстетического вкуса) решались задачи формирования у подростков положительной мотивации к музыкально-эстетическому компоненту педагогической деятельности, на основе диагностических данных задавалось направление совместных действий педагога и учащегося, определялось содержание, методы, средства и критерии результативности педагогического процесса по формированию эстетического вкуса подростка. Результатом первого этапа стало расширение эстетического кругозора школьников, проявляющееся в присвоении новых знаний о музыке, ее создателях и исполнителях, умении слушать и откликаться на музыкальное произведение, умение определять характер музыкального произведения, выражать свои эстетические эмоции, сопоставлять настроения и образы музыкального и живописного произведения. На второй ступени (содержательно-операциональный этап) характер деятельности педагога и подростка усложнялся с учетом опыта, приобретенного на первом этапе, культурных процессов, происходящих в обществе, возрастающих эстетических потребностей субъектов взаимодействия, неоднородной динамикой формирования эстетического вкуса школьника. Третья ступень (результативно-оценочный этап) обеспечивала ценностное самоопределение субъектов педагогического процесса и постановку новых целей саморазвития на основе сформированных у подростков адекватных и целостных представлений об уровне их эстетического вкуса, способах его развития и самосовершенствования.
Процесс формирования эстетического вкуса подростков предполагает следующее:
- расширение музыкально-эстетических знаний и умений подростка включало изучение «языка» музыки и формирование умения слушать классическую музыку в соответствии с положениями теории поэтапного формирования умственных действий : целостное эмоциональное восприятие музыкального произведения, осмысление формы и содержания произведения в контексте имеющегося опыта (соотнесение с личностной системой ценностей, выявление аналогий и противоречий), рефлексия ощущений, переживаний, мыслей по поводу воспринимаемых музыкальных событий и явлений, формирование смысла «для себя» — создание идеально-чувственного образа переживаемого события.
- эмоционально-чувственное «насыщение» музыкально-эстетического опыта подростка в процессе художественного общения, обеспечивающее развитие эстетического восприятия и отзывчивости, т. к. художественное общение — диалог с автором произведения искусства, опосредованный художественным произведением (), мы рассматривали как деятельность учащегося по включению в коммуникативный контекст общения и «собеседования» с автором — носителем определенного уровня эстетической культуры и педагогом, выполняющим функцию транслятора и интерпретатора музыкального произведения.
- решение проблемно-эстетических ситуаций, обеспечивающих формирование эстетического опыта школьника на основе восприятия музыкальных произведений, вокального исполнительства в процессе музыкально-эстетической подготовки.
Таблица 4
Проектирование процесса формирования эстетического вкуса средствами музыкального искусства
Приемы | Этапы | ||
Мотивационно-целевой | Содержательно-операциональный | Результативно-оценочный | |
1 | 2 | 3 | 4 |
1. Расширение музыкально-эстетических знаний и умений на основе поэтапного формирования умственных действий: целостного восприятия произведения, осмысления его формы | Побуждение к творческой активности через актуализацию потребности в приобретении музыкально-эстетических знаний | Восполнение искусствоведческих знаний, расширение эстетического кругозора средствами интеграции искусства | Ценностное самоопределение и саморазвитие на основе формирования у школьников адекватных и целостных представлений об уровне их эстетического вкуса |
2. Эмоционально-чувственное «насыщение» музыкально-эстетического опыта школьников в процессе художественного общения, обеспечивающее развитие эстетического восприятия и отзывчивости, эстетической чувствительности к звуку, тону, интонации | Умение выражать свои эстетические эмоции, сопоставлять настроения и образы музыкального и живописного произведений | Развитие эстетических чувств и эмоций в процессе эстетического восприятия музыкального произведения | Художественное ощущение — диалог с автором произведения искусства, целостное эмоциональное восприятие музыкального произведения, рефлексия ощущений, переживаний, создание идеально-чувственного образа переживаемого события |
1 | 2 | 3 | 4 |
3. Решение проблемно-эстетических ситуаций, обеспечивающих формирование эстетического опыта учащихся на основе восприятия музыкальных произведений, музицирования, вокального исполнительства в процессе музыкально-эстетической подготовки | Включение школьников в эстетическую деятельность | Развитие слушательской культуры. Совершенствование имеющегося эстетического опыта школьника посредством эстетической рефлексии | Реализация полученных в ходе целенаправленного обучения и свободного художественного общения эстетических знаний в эстетической деятельности |
В опытно-экспериментальной работе апробировалась программа спецкурса «Формирование эстетического вкуса средствами музыкального искусства» направленная на раскрытие сущности и структуры понятия «эстетический вкус», формирование у подростков представлений о способах воспитания эстетического вкуса, развитие эстетических способностей, способствующих формированию личностной системы эстетических предпочтений, чувства эмпатии.
Единство интеллектуального и эмоционального достигалось, прежде всего, постоянным вниманием педагога к расширению эстетического кругозора, опыта учащихся, их потребности в общении с искусством.
Формирование эстетического вкуса подростков в образовательном процессе осуществлялось на разных уровнях содержания образования:
- общий теоретический уровень — представление о составе, структуре, ценностных основаниях передаваемого школьникам музыкального опыта поколений;
- уровень учебного предмета — отражение в учебных программах по методике музыкального воспитания целей, ценностей, мотивов, форм и методов, рефлексия которых обеспечивает формирование эстетического вкуса учащегося;
- уровень учебного материала — наполнение конкретными знаниями, умениями, навыками, освоение которых становится отправной точкой для формирования эстетического вкуса школьника.
Критериями отбора содержания образовательного материала в нашем исследовании стали:
- вариативность содержания музыкального образования;
- обеспечение культурно-эстетического роста подростков;
- возможность выявления их индивидуальных качеств и способностей;
- объем и новизна информации.
Вариативность содержания музыкального образования создает возможность учащимся заниматься по программе спецкурса «Формирование эстетического вкуса средствами музыкального искусства».
При отборе музыкальных произведений, предназначенных для эстетического воспитания, мы придерживаемся позиции Б. Реймера, сформулировавшего следующие требования:
- музыкальный материал для изучения на всех этапах музыкального воспитания, включая самый ранний, должен отличаться подлинной выразительностью;
- при выборе произведений нужно учитывать, что восприятие музыкального произведения во всем богатстве его выразительных оттенков явление скорее исключительное. Поэтому, не идя по пути сознательного упрощения репертуара, следует подбирать такие произведения, которые, будучи доступны хотя бы для частичного понимания, содержали бы предпосылки к совершенствованию способностей более глубокого проникновения в музыку;
- необходимо снять все ограничения на жанры и виды музыки: поп, джаз, фольклор, классическая, современная музыка различных этнических групп, представленных в обществе, могут занять место в образовательной программе. Единственный критерий, которому они должны безоговорочно удовлетворять, — подлинная выразительность (15).
Особое внимание уделялось особенностям восприятия музыкального искусства и специфике его взаимодействия с другими видами искусства в процессе эстетического развития школьников. На занятиях учащиеся знакомились с музыкальными произведениями различных жанров и форм, анализировали особенности создания музыкального образа, настроение и характер музыки. Кроме того, подростки учились подбирать созвучные по эмоциональному тону, характеру и настроению произведения музыки, литературы, живописи. При помощи музыкального искусства совершенно иное смысловое наполнение получали содержание и структура искусства в свете системы человеческой деятельности, в том числе и музыкальной. По утверждению , музыкальная деятельность «включает в себя все четыре вида деятельности — познавательный, ценностно-ориентационный, преобразовательный, коммуникативный… В искусстве происходит слияние воедино всех четырех видов деятельности, отчего каждый из них радикально модифицируется, ибо он должен приспособиться к тому, чтобы совпасть с тремя другими. Рождающееся при этом целое становится существенно отличным от слившихся в нем компонентов, так как… у целого возникают новые качества, отсутствующие у составляющих его элементов» (19, с. 120).
Учитель музыки осуществляет организацию музыкальной деятельности школьников в двух основных направлениях — музыкально-просветительском и художественно-образовательном. Этим обусловлены и виды музыкальной деятельности, как на уроке, так и во внеурочное время.
На занятиях музыки учащиеся прослушивали также произведения великих зарубежных и русских композиторов: , , Л. Бетховена, Ф. Листа, Э. Грига, , . В процессе сложной мыслительно-эмоциональной деятельности они отмечали заключенное в музыкальном произведении эстетически-ценностное отношение человека к миру, людям, интуитивно усматривая то, чего в настоящий момент еще нет, но что присутствует в сознании в качестве образа.
Если ранее подросток принимал из произведения искусства главным образом то, что было близко ему самому, то теперь, благодаря расширившемуся эстетическому опыту, он стал понимать сложный художественный образ в искусстве. У учащихся появились глубокие эстетические эмоции, повысился уровень эмпатии: они научились воспринимать содержание произведения, чувствовать его «изнутри», смотреть глазами художника, композитора, героев произведения.
К концу года познавательная мотивированность учащихся на формирование эстетического вкуса значительно повысилась. Подростки стали осознавать значимость эстетической культуры личности, рефлексировать свою эстетическую деятельность. Углубились знания творчества выдающихся композиторов, художников, писателей, понимание жанра, стиля. Подростки стали способны сопереживать эмоционально-образному содержанию произведения искусства. Появилась потребность и интерес в посещении концертов классической музыки, выставочных залов, литературных вечеров, просмотра высокохудожественных кинофильмов, спектаклей.
В ходе занятий школьникам предлагались следующие виды заданий:
1. Визуализация музыкального образа через постижение его эмоционально-чувственной стороны и нахождение соответствующего изобразительного эквивалента.
Мы предлагали учащимся задания на выбор иллюстрации из предложенного набора репродукций, а также задание «Нарисуем музыку»: подбор цветовой гаммы, выбор технического приема (штрих, линия, пятно). Возможна визуализация объемными фигурами-трафаретами (круг, квадрат, треугольник, многогранник и др.).
2. Моделирование элементов музыкального языка на плоскости или в пространстве. В данном варианте акцентировались особенности отдельных выразительных средств, способствующих созданию художественного образа. Например, графическое изображение ритма вальса плавной линией, марша — отрывистым штрихом, польки — точечной техникой.
3. Вербализация музыкально-эстетической информации — словесное определение эмоционального содержания, настроения, характера произведения с выходом на уровень выразительных средств музыки.
Одно из возможных заданий — придумать название пьесы с учетом содержательных и языковых сторон прозвучавшей музыки, а также любые виды творческих заданий, требующих реализации литературных способностей школьников.
4. Пластические варианты «перевода» языка музыки в невербальные жестомимические формы. Задания педагога ориентировали подростка на передачу музыкального образа через жест, танцевальное движение, элементы движения, элементы драматизации и театрализации.
Задания на музыкальное «переинтонирование» в наибольшей степени отвечали возрастным особенностям подростков. Подросток интуитивно находил в произведениях различных видов искусств образное единство и реализовывал его в разнообразных творческих формах. На этой основе в дальнейшем осуществлялся переход к интеллектуальному постижению художественной общности отдельных произведений и многогранности сферы искусства в целом.
После проведения занятий по программе спецкурса был проведен контрольный этап опытно-экспериментальной работы, целью которого являлось определение уровня сформированности эстетического вкуса подростка. Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию эстетического вкуса учащихся оценивалась по параметрам, выделенным на теоретическом этапе исследования.
Достижение поставленной цели предполагало решение следующих задач:
1. Уточнение диагностического инструментария.
2. Определение методов и средств, необходимых для проведения итоговой диагностики.
3. Проведение итоговой диагностики уровня сформированности эстетического вкуса, обработка результатов, сопоставление с результатами констатирующего эксперимента, выявление тенденций, формулировка выводов.
Для исследования динамики формирования эстетического вкуса подростков на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы мы использовали тот же метод системно-комплексного подхода, который был избран на констатирующем этапе. В него вошли анкетирование, тестирование, оценка реального состояния сформированности эстетического вкуса школьника.
Анкетирование и методику неоконченного предложения мы использовали для определения субъективного состояния сформированности эстетического вкуса учащегося. Полученные данные обрабатывались статистическими методами. Шкала оценки использовалась нами с целью измерения объективной стороны данного процесса путем рейтинга таких компонентов эстетического вкуса, как интеллектуальный, эмоциональный, оценочный.
Интеллектуальный компонент характеризуется знанием законов искусства, творчества выдающихся деятелей искусства, умением различать стилевую и жанровую специфику произведений, эстетическое представление о прекрасном, гармоничном, совершенном, целесообразном.
Для определения уровня развития эстетических потребностей учащихся нами была предложена методика незаконченного предложения, которая показала осознание подростками сложности изучаемого феномена.
Эмоциональный компонент характеризуется эмоциональной отзывчивостью на произведения искусства, эмоционально-образным восприятием искусства и действительности, чувством гармонии.
Каждая область основных эмоциональных проявлений характеризуется определенным строем мыслей и образом действий. Мы выбрали такие произведения, которые имеют четко выраженный эмоциональный характер. Наличие развитой эмоциональной сферы имеет большое значение для формирования эстетического вкуса школьника. Знакомясь с различными эмоциональными состояниями, подростки более способны к переживанию тех эмоций, которые могут не входить в структуру их темперамента. В предлагаемом принципе моделирования эмоций можно увидеть и характер эстетического отношения к какой-либо ценности, отражаемой при помощи музыки.
Оценочный компонент отражает способность определения эстетической ценности предмета или явления, выражения оценочного суждения и проявления избирательно-оценочного отношения.
Сравнение уровней сформированности эстетического вкуса учащихся на начало и конец эксперимента убеждает в эффективности предложенной нами программы формирования эстетического вкуса подростков как компонента, обеспечивающего целостность педагогического процесса. Были выявлены значительные изменения в уровнях сформированности эстетического вкуса школьников (см. табл. 5, 6).
Заметно повысился уровень (в среднем на 24,8%) и качество музыкально-эстетических знаний учащихся: во время тестирования учащиеся показали знание не только названий прослушиваемых произведений и их авторов, но и стилевых особенностей, характерных черт эпохи, в которую было написано произведение; владение специальной терминологией (повысилось на 31,7%). Подростки стали более чутко откликаться на образно-эмоциональный строй музыкального произведения, понимать чувства и эмоции автора, осмысливать собственные душевные переживания.
Таблица 5
Результаты опытно-экспериментальной работы на констатирующем,
формирующем и контрольном этапах (указана доля учащихся в процентах)
Уровни сформированности эстетического вкуса | Этапы | ||||
Констатирующий | Формирующий | Контрольный | |||
м-ц | с-О | р-О | |||
Рефлексивно-проективный | 1,7 | 4,2 | 4,3 | 7,6 | 8,5 |
Рефлексивно-продуктивный | 25,4 | 27,1 | 32,2 | 32,2 | 34,7 |
Рефлексивно-оценочный | 42,4 | 42,4 | 41,5 | 45,8 | 46,6 |
Дорефлексивный | 30,5 | 26,3 | 22 | 14,4 | 10,2 |
Условные обозначения: М-Ц — мотивационно-целевой этап формирующего эксперимента, С-О — содержательно-операциональный этап, Р-О — результативно-оценочный этап.
Таблица 6
Уровневые показатели эстетического вкуса подростков на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы (указана доля учащихся в процентах)
Компоненты понятия «Эстетический вкус» | Уровни | |||||||
Рефлексивно-проективный | Рефлексивно-продуктивный | Репродуктивно-рефлексивный | Дорефлексивный | |||||
НЭ | КЭ | НЭ | КЭ | НЭ | КЭ | НЭ | КЭ | |
Интеллектуальный | 4,5 | 11,7 | 33,8 | 36,7 | 36,7 | 38,4 | 25,0 | 13,2 |
Эмоциональный | 1,7 | 5,8 | 32,3 | 38,4 | 35,2 | 41,1 | 30,8 | 14,7 |
Оценочный | 1,7 | 8,8 | 25,4 | 35,2 | 42,4 | 45,8 | 30,5 | 10,2 |
Условные обозначения: НЭ — начало эксперимента (констатирующий этап), КЭ — контрольный этап.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
