Стратегия подготовки специалистов в сфере управления школьным образованием в условиях социального заказа (стр. 2 )

-  обоснованы методы и комплекс инструментов, позволяющий конструировать программы профессионального образования, ориентированные на подготовку и профессиональное развитие руководителей школ.

Результаты работы соответствуют следующим пунктам паспорта научной специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования:

1. Методология исследований по теории и методике профессионального образования (связи теории и методики профессионального образования с областями педагогической науки и другими науками);

2. Генезис и теоретико-методологические основы педагогики профессионального образования;

9. Непрерывное профессиональное образование;

11. Современные технологии профессионального образования;

16. Взаимодействие профессионального образования с рынком труда и социальными партнёрами;

18. Отбор и структурирование содержания профессионального образования;

21. Диагностика качества образования;

23. Проектирование локальных систем профессионального образования;

24. Понятийный аппарат профессионального образования;

26. Проблемы изучения и реализации инновационного опыта профессионального образования;

29. Инновационные технологии в области профессионального образования;

36. Компетентностный подход в профессиональном образовании.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные материалы представляют теоретико-методологические основания подготовки специалистов СУШО в условиях современного понимания социального заказа и тем самым вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования о (об):

-  генезисе развития и современной специфике профессионализации управленческой деятельности руководителей школ;

-  свойствах сущностных и содержательных характеристик феномена «социальный заказ в образовании»;

-  инновационной природе, структуре, функциях, содержании и организационно-педагогических условиях стратегий подготовки специалистов для руководства школой в профессиональном образовании;

-  содержании концептуальной модели подготовки руководителей для управления школой, включающей идеологические ценности, цели, принципы ее конструирования, структурно-элементный состав, технологии и инструменты оценки результативности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

-  выводы и рекомендации исследования позволяют создавать современные, научно обоснованные образовательные программы для обучения и поддержки профессионального развития руководителей школьного образования;

-  разработанные рекомендации вошли в планы Российской академии образования (Уральское отделение) гг., результаты исследования реализованы в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Стерлитамакская государственная педагогическая академия»; в программах повышения квалификации руководителей школ в Республике Башкорстан, Санкт-Петербурге, Оренбургской области.

-  сконструированные теоретические и научно-практические основания сущности социального заказа в образовании предлагается использовать при обновлении курсов повышения квалификации, на методических совещаниях и семинарах руководящего и профессорско-преподавательского состава вузов;

-  разработано научно-методическое обеспечение, выступающее условием и фактором комплексности и целостности преобразований учебного процесса подготовки специалистов управления школьным образованием в соответствии с разработанной концепцией ее организации, которое включает: учебные программы для повышения квалификации администраторов школ; учебно-методические пособия и рекомендации для преподавателей магистратур и аспирантур, организаторов курсов повышения квалификации руководителей школьного образования; инструменты оценки готовности руководителей школ к работе в новых условиях.

Достоверность и надежность результатов исследования обусловлены эмпирическими и теоретическими методами исследования. Решение задач исследования базируется на экспериментальных данных и теоретических положениях институциональных теорий, педагогической теории личностно-деятельностного обучения. Достоверность полученных результатов подтверждается корректностью оценки разработанных стратегий по критериям способности руководителей школ к решению задач управления образовательным учреждением, совпадением полученных теоретических результатов с данными эксперимента и результатами внедрения созданных образовательных стратегий. Достоверность новизны решения проблемы подтверждается апробацией исследования среди специалистов в области управления образованием и руководителей факультетов управления, учреждений повышения квалификации педагогических работников.

Положения, выносимые на защиту.

1.  Стратегия подготовки руководителя современной школы определяется следующими факторами: концептуализацией управления школьным образованием в условиях социального заказа; новыми характеристиками управленческой деятельности; социокультурной динамикой изменений в системах школьного образования.

2.  Ключевыми понятиями стратегии подготовки руководителей школ являются:

Профессионализация как явление, обусловленное социальным процессом возникновения профессии, ее институциональным закреплением, а также личностно-деятельностным становлением субъекта как профессионала в процессе интернализации профессиональных норм и образцов действий;

Теория профессионального образования, которая в настоящее время характеризуется построением стандартов профессионального образования во взаимосвязи с регламентами профессиональных квалификаций, дескрипторами компетенций деятельности специалиста; созданием конструктов профессионального образования на основе компетентностного подхода и социально-конструктивной методологии проектирования образовательных программ; вариативностью образовательных траекторий субъектов обучения с учетом их запросов и профессионального опыта, контекста профессиональной деятельности в различных социокультурных условиях;

Социальный заказ в школьном образовании определяется: процессами демократизации в управлении образованием; участием различных групп общества в образовательной политике; конвенциально-договорными и контрактными отношениями социальных партнеров в образовании; включенностью субъектов образования, родителей и местной общественности в управление школой. Содержательное наполнение данного понятия определяется категориями «человеческий капитал» и «социальный капитал», включает индивидуальные и социальные предпочтения в образовании, процесс социализации молодежи и ее адаптацию к современному инновационному обществу.

Новые характеристики управленческой деятельности школьного руководства предполагают:

-  организацию управления на основе концепций трансформационного лидерства и распределенного управления, что позволяет охватывать сложные и разнообразные функции управления школой;

-  использование руководством школы различных механизмов конвенциальных соглашений, в том числе и механизмов социального партнерства с различными группами учащихся, родителями, представителями общественности, работодателями, представителями образовательных, научных и культурных учреждений регионов, что изменяет пространство школьного образования и позволяет принимать ответственность за его результаты широкому кругу участников партнерства;

-  принятие школьными руководителями «социальной ответственности» перед обществом и ее демонстрации в публичной отчетности школы и стратегических школьных документах.

3.  Построение Стратегии подготовки руководителей школ определяется следующими принципами: конвенциальности – договорные партнерские отношения; продуктивности – развитие самоэффективности как достижения способности обеспечения прогресса школы; поддержки развития профессионализма – способности к решению управленческих проблем в различных социальных и организационных контекстах; этических ценностях профессии, что предполагает приверженность к кодифицированным профессиональным ценностям; технологичности обеспечение развития функционально-административной, социальной управленческой и педагогической компетенции; рефлексивности как развития способности к построению личного профиля профессионального развития и профессиональной карьеры.

Динамичное изменение общества предполагает построение стратегии подготовки руководителей школ как континуума в сочетании формального и неформального образования не только отдельных руководителей, но различных представителей школьной команды (распределенное руководство).

4.  Механизмы новаторского подхода к проектированию стратегий профессионального образования и повышения квалификации специалистов СУШО определяются международной практикой подготовки руководителей школьного образования, которая включает в себя разработку национальной стратегии подготовки руководителей школ, проектные формы профессионального развития лидеров образования и варианты контрактов. Методами проектирования стратегий профессионального образования специалистов СУШО являются:

-  социальный диалог как способ согласования социального заказа с национальной стратегией развития;

-  методы прогнозирования потребностей в профессиональных навыках;

-  получение достоверной и своевременной информации о рынках труда, необходимой для своевременного определения потребностей в квалифицированной рабочей силе;

-  нормативно закрепленные договорные отношения на выполнение обязательств различными субъектами управления систем образования.

5.  Содержательное ядро управленческой деятельности руководителей школ представлено в структуре двух образовательных программ («Образовательные науки» и «Менеджмент в образовании»), которые спроектированы на основе учебно-профессиональных задач в деятельности управления человеческими ресурсами и с учетом общеевропейской рамки классификаций. В этой связи стратегии подготовки руководителей школ целесообразно проектировать на втором и третьем этапах высшего педагогического образования (магистратурах, постдипломном образовании). Содержание образовательных программ для руководителей школ должны включать в себя на каждом временном цикле профессионального развития руководителя тематические модули по семи направлениям:

а) перевода политических, социальных и культурных ожиданий в стратегию развития школы;

б) обеспечение ресурсов развития;

в) понимание и поддержка учителей;

г) работа с учащимися и родителями;

д) создание благоприятной среды образования;

е) формирование коалиций;

ж) личное развитие и планирование карьеры.

Содержание каждого модуля уточняется в зависимости от приоритетов государственной политики, запросов руководителей учреждений, углубляется на различных уровнях профессионального образования и конкретизируется с учетом профессионализма руководителя.

6.  Технологии подготовки руководителей школьного образования интегрируют в свою организационную структуру модели социального партнерства, самоуправляемого обучения, коллегиального и распределенного управления, рефлексивного обучения с использованием методов наставничества и экспертного руководства. Данные модели реализуются в формах публичных слушаний, проектировочных семинарах, имитационном обучении, обучение кейс-методами, резидентскими административными практиками, доверительными сетями общения, в том числе с использованием интерактивных сетей.

7.  Оценка результативности программ включает два блока оценивания (социальной эффективности и педагогической продуктивности программ), которые измеряются комплексом оценочных инструментов. Данные виды оценки позволяют создавать и планировать их дальнейшее профессиональное развитие как процесс самоуправляемого обучения на основе анализа личностного профиля руководителей образовательных учреждений, в котором фиксируется сформированность способностей, отражающих особенности индивидуальной совокупности профессиональных компетенций руководителя: готовности к конвенциальному диалогу, конструктивному взаимодействию; принятию доказательных суждений при решении проблем развития образования; организации работы социальных коалиций средствами профессионально-этических действий.

Данные способности проявляются в мотивационных характеристиках руководителей, их аналитических, коммуникативных, организационных, рефлексивных и социальных действиях – единиц анализа (дименсий) профессиональных управленческих компетенций.

8.  Внедрение новой стратегии подготовки руководителей школ целесообразно осуществлять в методологии мейнстриминга, что означает включение основных элементов новой модели во все компоненты и процессы, формирующие систему подготовки. Преимущество мейнстриминга при внедрении новых стратегий подготовки руководителей школ заключается в содействии достижения устойчивости в развитии образования, так как модель подготовки руководителей образования становится неотъемлемой частью развития системы образования. В этом случае процессы планирования кадрового обеспечения руководства школьным образованием базируются на программах подготовки, нацеленных на реализацию стратегических ориентиров развития региональных систем образования и планируемых инновационных проектов, что рассматривается как основа оценки эффективности программ подготовки с позиций модернизации существующей практики управления.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в публикациях монографий, статей в сборниках научных трудов, журналах, в том числе рекомендуемых ВАК; выступлениях на заседаниях кафедры; докладах на конференциях различного уровня:

-  международных: «Основные направления повышения эффективности экономики, управления и качества подготовки специалистов» (Россия, Пенза, 2009); «Реформирование системы управления и мотивирующие системы оплаты труда на современном предприятии» (Россия, Пенза, 2009); «Актуальные проблемы современной педагогики» (Россия, Новосибирск, 2010); «Образование и наука – производству» (Россия, Набережные Челны, 2010); «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Россия, Липецк, 2011); «Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов» (Россия, Стерлитамак, 2011); «European Science and Technology: materials of the international research and practice conference» (Германия, Висбаден, 2012); «Психолого-педагогические проблемы образования в условиях инновационного развития» (Казахстан, Алматы, 2012); «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Россия, Москва, 2013);

-  всероссийских: «Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста» (Стерлитамак, 2009); «Организационно-педагогические условия совершенствования образования в условиях многоуровневой подготовки в вузе» (Комсомольск-на-Амуре, 2010), «Роль вуза в формировании социокультурного пространства» (Стерлитамак, 2010); «Формирование профессиональной компетентности студентов в системе вузовской подготовки: проблемы, поиски, решения» (Стерлитамак, 2010); «Компетентностный подход как фактор развития инновационного образования в современных условиях» (Челябинск, 2011).

Структура диссертации: отражает общую логику исследования и включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы и приложения. Текстовый материал диссертации сопровождается таблицами и рисунками.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, охарактеризованы методологическая основа, методы, источниковедческая и теоретическая база, этапы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Концепция профессионализма и профессионального образования» выполнен эволюционно-генетический анализ становления теории профессионального образования в целом и ее использования при подготовке руководителей образования, обоснованы понятия профессионализации управленческой деятельности, их институализация в практике управления образованием.

Во второй главе «Теоретические и научно-практические основания сущности социального заказа в образовании» обоснован социальный заказ на образование как объект исследования социальных теорий; выявлено два значения научной интерпретации социального заказа; обобщено закрепление механизмов социального заказа в образовании в регулирующих актах и его институализация в практике управления школьным образованием; выделены механизмы реализации конвенциальной политики при формировании социального заказа в профессиональном образовании.

В третьей главе «Анализ стратегий подготовки руководителей образования в международной практике» дано обобщение документальных и эмпирических данных исследований по проблемам эффективного управления в школах, подготовки специалистов в области школьного руководства. В материалах главы представлены примеры моделей подготовки руководителей школьного образования в различных университетах, которые признаны экспертами международных организаций, «лучшей практикой», выделено общее и особенное в этих программах и факторы воздействия на их цели и содержание.

В четвёртой главе «Разработка и реализация авторской стратегии подготовки руководителей школ с учетом международного и российского опыта» проведен анализ эмпирических данных по удовлетворенности руководителей школ подготовкой к управлению образованием, сделан анализ затруднений руководителей школ, возникающих на рабочем месте, обосновываются принципы конструирования стратегий подготовки руководителей школ, способы оценки их результативности и условия их внедрения.

Заключение содержит укрупненные общие выводы, полученные в результате исследования, обоснование решения проблемы разработки стратегии подготовки руководителей школ, практическую и научную полезность результатов исследования и условия внедрения этих результатов в практику профессионального образования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Эволюционно-генетический анализ в области профессий и профессионального образования (, , B. C. Грехнев, , ) позволил сделать вывод о том, что профессиональная деятельность в ХХ веке представлена как одна из форм практически-преобразовательного отношения человека к действительности. В начале нового века исследования профессии проводились с позиции социокультурного анализа (, , ), социальной стратификации (, , ); социологии труда (, , ); экономической социологии (, , ), профессионализма как социального феномена (, , и др.). В результате этих исследований появились классификации профессий и были отработаны их квалификационные характеристики.

В более поздних исследованиях путём анализа опыта работы профессионалов уточнено, что успешный результат их деятельности зависит от характеристик, которые получают название компетенции. Комплекс необходимых компетенций стал представлять компетентность специалиста и определять его конкурентоспособность на рынке труда. В этой связи требования к процессу и результатам профессионального образования определялись путем декомпозиции компетентности специалиста. Вышеизложенные исследования привели автора к выводу, что в профессиональном образовании используются два понятия – «компетентность» и «квалификация», которые определяют требования к профессии на рынке труда. Согласование этих терминов стало важным в рамках актуализации проблемы международного признания документов об образовании.

Дальнейший анализ позволил определить, что теоретическое наполнение понятия «квалификация» имеет длительную историю и связано с институализацией профессий и исследованиями профессионализма людей. В работе представлены различные подходы к описанию профессий. Изначально к профессиям относили высокостатусные виды деятельности, остальные – рассматривались как занятия. Профессии и занятия автором исследовались в контексте трудовой деятельности. Обзор различных классификаций профессий показывает, что аналитический метод трудовой деятельности позволил разработать классификаторы, представляющие объективное описание работы. На основании описаний создавались нормы и требования, составляющие квалификационные характеристики должностей, что привело к рассмотрению последних как единой совокупности регламентов, предназначенных для обеспечения единого подхода при решении вопросов разделения труда между руководителями, специалистами и другими служащими и определения должностных обязанностей различных категорий работников. Периодически пакет общеотраслевых характеристик пересматривался с учетом происходящих изменений.

Отметим, что важным аспектом термина «квалификация» является его практическая применимость, т. е. он указывает не на желательные умения какого-либо человека, а на те умения, которые требуются в системе занятости. В результате стандартизации термин «квалификация» был формализован для его использования в сфере труда. Постановка вопроса о квалификации человека предполагала ранжированную оценку его способностей к деятельности того или иного уровня сложности, тем самым, позволяя говорить о ступенях квалификационного роста.

Анализ международных документов (ОЭСР, Европейский союз, МОТ) показал, что усиление динамики изменений в профессиях приводит к быстрому устареванию квалификаций. Их постоянное обновление зависит от личностной характеристики людей, которая получает название «компетентность». Поэтому в программах профессионального образования все чаще стали использовать термин «компетентность». Модели построения образования, выстраиваемые на основе понятия «компетентность», освобождают их от диктата объекта (предмета) труда, но не игнорируют его. Основное для этой модели – междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса. Наиболее точно взаимозависимость квалификации и компетентностей представляется в документах МОТ, где разграничивают компетентность и квалификацию работника. Термин «компетентность», по определению МОТ, охватывает знания, навыки и умения, применяемые и совершенствуемые в конкретных условиях. Квалификация связывается с официальным выражением профессиональных и специальных навыков работников, которые признаются на международном, национальном или отраслевом уровнях. Анализ отчетов международных экспертов, материалов форумов и конференций позволил сделать вывод – интерпретация понятий «квалификация» и «компетентность» отличается следующим: «квалификация» – это инструментальная, достаточно «жесткая», операционная и технологичная характеристика; «компетентность» – это гибкая интегральная характеристика. Она выстраивается как способность, сочетающая профессионализм и такие личностные характеристики, как ценности, мотивы, стили поведения. При этом, компетенция сфокусирована на способностях выполнять работу и результатах этой работы. В результате теория профессионального образования претерпевает существенные изменения, происходит новое наполнение понятий «профессионализм» и «профессионализация».

В диссертации особое внимание уделяется управленческой деятельности, которая имеет свою специфику в теоретическом, практическом и научном плане. В работе отмечается, что управленцев (менеджеров) можно рассматривать как профессионалов, реализующих собственный «менеджериальный проект» профессий (, ), структура управленческой деятельности имеет свои характеристики, которые отражаются в профессиональных классификаторах и справочниках ().

Обобщение исследований в области управления позволило выявить различные подходы к анализу управленческой деятельности (операционный микроанализ, эмпирический анализ содержания и/или ситуаций управления, структурно-морфологический анализ управленческий действий, анализ ролевых позиций и стиля управления, дименсиональный анализ (измерение функциональных единиц менеджерского поведения, нормативно- функциональный анализ управленческой деятельности. В исследование дается обоснование, что наиболее полное представление характеристик деятельности управленцев возможно в функционально-квалификационной модели, которая позволяет фиксировать наличие некоторой постоянной, инвариантной системы функций управления, которые составляют суть и специфику труда руководителя. При применении этой модели используется понятие «норма» (нормировать управленческую деятельность означает провести анализ содержания «нормативно-одобренного способа деятельности» в плане закрепленных в нем основных должностных обязанностей и требований к их выполнению).

Построение модели компетентности в управлении предполагает выделение и описание крупных блоков, компонентов деятельности. В диссертации определение компетенций происходило на основе выделения и последующего изучения конкретных управленческих ситуаций (ситуационный анализ). Кроме того определение компетенций успешного управления предполагало выделение ролей и «дименсий» (измерений менеджерского поведения). Значимым для нас является исследование Г. Юкла, который выделил 19 «дименсий» в управленческой деятельности, в дальнейшем при уточнении различных подходов к измерениям управленческой деятельности список «дименсий» получает различные модификации. Логика исследования потребовала выявить особенность теории управления, которая сказывается на многообразии содержания учебных курсов при подготовке управленческих кадров. Анализ существующих программ подготовки менеджеров показал, что они строятся на различных подходах к выделению ролевых позиций в управлении организациями. В этой связи существует значительный набор программ подготовки менеджеров для выполнения различных функций и ролей в организациях.

При подготовке менеджеров образования границы между ролями не столь очевидны, так как для управления образовательным учреждением характерен универсализм управленческой деятельности, то есть руководитель исполняет различный репертуар ролей. Для определения общих компетенций, необходимых руководителю образования, в диссертации был выполнен анализ материалов программы «Тюнинг», который позволил сравнить профили «Менеджмент» и «Образовательные науки» и показал, что в них много сходства в формулировках аналитических, проектных, исследовательских компетенций. Профиль «Менеджмент» отличается от профиля «Образовательные науки» наличием в требованиях экономических знаний. Профиль «Образовательные науки» более разнообразный, он интегрирует в себе различные кластеры знаний и включает в себя управленческий, исследовательский и проектировочный компоненты в педагогической деятельности.

Таким образом, можно считать, что специалисты, получившие педагогическое образование, имеют базу управленческих компетенций, которые преломляются в решении различного рода задач. При этом в профилях «Менеджмент» и «Образовательные науки» рекомендуется отрабатывать компетенции, позволяющие успешно работать с внешними агентами (потребителями, ассоциациями и другими социальными группами и организациями). Оба профиля выстраивались на социально-конструктивной методологии, которая предполагала развитие способности к конвенциальному партнерскому диалогу, умения прогнозировать, планировать и оценивать результаты своей работы, организовывать деятельность других людей. Это определило общность стратегий обучения в обоих профилях. При этом способность к работе в режиме партнерства с учетом потребностей и ценностей различных социальных групп является необходимой компетентностью, как педагога, так и менеджера. В компетенцию руководителей для социальной сферы входит способность учитывать в деятельности особенности социальных потребностей людей и заказа на социальные услуги. В образовании, в отличие от услуг иного рода, социальный заказ связан с ожиданиями прогресса.

Требования к компетенциям в условиях социального заказа сделали необходимым уточнение этого понятия в нашем исследовании. В этой связи в работе выполнен анализ современных исследований и документальных регламентов в области управления образованием, который дал возможность сделать вывод, что «социальный заказ на образование» используется через трактовку других понятий: «социальное партнерство», «социальный диалог», «совещательная демократия в управлении образованием», «общественное управление», «участие общества в образовательной политике», «демократизация управления образованием», где управление рассматривается как действенное участие различных институтов общества в работе образовательных организаций на местном уровне. Уточним, что существуют значительные разночтения в определении данных терминов. Материалы экспертов ОЭСР, Всемирного Банка и Европейского Совета в этой области позволили сформулировать автору основные тенденции современной социальной политики в области управления образованием (переоценка социально-экономических ценностей и политических целей; повышение спроса на социальные теории; разработка научно обоснованных концепций развития образования, направленных на эффективное инвестирование в человеческий капитал; признание социальных связей и доверия в поддержке экономического развития; усиление влияния социального заказа на проектирование и реализацию модели социального партнёрства; усиление социальных целей образования и влияния их на рынок труда; включение сектора образования в международное правовое регулирование с позиции предоставления транснациональных услуг; расширение функций высшего образования в разработке и реализации крупных проектов, в том числе и как инструмента борьбы за рынок человеческого капитала). На основании вышесказанного в диссертации сделан вывод о том, что теория человеческого капитала становится базой теории образования.

Исследование и анализ теорий второй половины ХХ века позволили выделить метод межстрановых сопоставлений (А. Андерсен, С. Беннет, М. Боум, М. Кайзер, Д. Мак-Клеланд) и метод оценки эффективности образования с точки зрения требований производства (А. Берг, В. Роулинз, Дж. Сковилл, Л. Уильман, С. Боулс, Д. Гордон, Г. Джинтис, Р. Эдварс), в которых предложены подходы к оценке экономического значения образования. Важность для образования обретает новая теория «институционализма» (Д. Норт, Л. Дэвис, Р. Рихтер), исследовавшая деятельность социальных организаций. Как показал анализ, в данной теории особое значение отводится понятию «конвенция», которое определяется как институциональное соглашение, договор. В рамках этого направления позднее появились теория социальных сетей (Дж. Колеман, Дж. Коулмен, Р. Патнэм, Ф. Фукуяма), где выясняется, что образование способствует созданию социального капитала общества, который не менее важен для его развития, чем экономический капитал. В толковании социального капитала большую роль играет определение Дж. Колемана, который трактует его как «сеть взаимосвязей».

Анализируя современные исследования профессионального образования (проведенное экспертами ОЭСР), автор считает, что теория социальной сплочённости и творческого капитала является более широкой концепцией, чем теория социального капитала, где образование призвано преодолеть неравенство между работниками разной квалификации, подрывающую социальную сплочённость. Среди современных концепций в диссертации рассматривается концепция управления знаниями, признающая, что управление знаниями и разделение знаний занимает центральное место в «новой экономике» (этот термин связан с «обучающейся экономикой», где способности сетей, организаций и индивидуумов обучаться, меняться и применять знания приобретают качественно новое значение).

Данные исследования позволили уточнить содержание категории «социальный заказ», которая имеет политическую формулировку, связанную с понятиями «человеческий капитал» и «социальный капитал». Автор считает, что «социальный заказ на образование» предполагает его ориентацию на социальную кооперацию и развитие прогресса, инновационную деятельность. Агрегирование и комбинация различных по количеству и качеству человеческих капиталов создает новую общественную компетенцию, превышающую простую сумму индивидуальных компетенций.

Рассматривая проблему переговоров и договорных отношений, нами было выяснено, что происходит преобразование идей прагматизма в модели действий, что развивалось в работах Чикагской школы социологии (Дж. Г. Мид, У. Томас, Ч. Кули, Р. Парк). Эти учёные в своём анализе выделили ключевые понятия, формирующие новую концепцию заказа и партнёрства новой терминологией (сети, коллективные действия, конвенции, переговоры, нормы, социальное действие). Ценность новой концепции социального партнёрства автор диссертации видит в том, что она идентифицирует определённые аспекты социальных структур через их функции и противоречия, которые снимает процесс формирования социального заказа. Для выявления плюсов данной концепции в диссертации была проанализирована политика тех стран, где эти процессы успешно прошли. При этом использовались три подхода: директивный, функциональный и коммуникативный. В работе было выяснено, что социальные действия возникают в результате переговоров, конвенций и норм. Поэтому формирование социального заказа требует переговоров, идентификации действий, их конвенциального или институализированного закрепления (коллегиальные и ассоциативные нормы). Детализация заданий и условий обеспечения общественных результатов является главным признаком движения к выполнению социального заказа. В целом, как показал анализ документов в области управления различных стран, если нет уверенности в правильности определения результатов, то контракты становятся не только неэффективными, но и крайне опасными, поскольку накладывают обязательства без гарантии получения ожидаемого результата.

Кроме того, в исследовании определено, что оценить и проконтролировать результат достаточно точно можно только на локальном уровне работы систем образования. Поэтому новое партнерское управление внедряется в основном на среднем и нижнем этажах административной пирамиды (учреждения, муниципалитеты) и обеспечивает вполне ощутимый и измеримый эффект, не распространяясь на верхнем уровне, где результаты деятельности носят сложный характер и имеют множество побочных эффектов. В то же время исследование показало, что в сферах образовательной практики, где возможны определение и контроль результата подходы к выполнению социального заказа, получают преимущественно за счёт привлечения инициативы и ресурсов частного сектора к оказанию услуг. Для этого в разных странах отрабатывают механизмы «доказательных процедур» (обоснование нецелесообразности самостоятельного оказания услуги по сравнению с её покупкой). Данный подход был заложен и в проектировании новых моделей управления образованием в России в ходе реализации Национальных проектов, но не отработан детально в законодательном плане.

Система партнерства на уровне местных сообществ и учреждений образования интегрирует потенциал различных секторов и позволяет гибко реагировать на изменение спроса на общественные блага и услуги. В этой связи выполнение социального заказа в образовании решается на уровне управления муниципальным образованием и учреждением. Именно поэтому в нашем исследовании проектирование стратегии подготовки руководителей для школьного образования, фокусировалось на подготовке руководителей школьных учреждений. В целом анализ показал, что опыт внедрения новых моделей в управление образованием в различных странах вызывает наибольшие затруднения, как в техническом, так и политическом плане.