Методические рекомендации по педагогической практике для студентов АГУ (стр. 3 )

В качестве методического приема можно использовать анкету, включающую набор полярных характеристик делового взаимодействия.

Анкета изучения деловых отношений

1.  Кто из учеников Вашего класса может лучше других организовать различные дела:

А) общественно-политические

Б) учебные

В) трудовые

Г) культмассовые

Д) спортивные

Е) другие.

2.  Как актив организует выполнение решений:

А) руководит деятельностью класса, коллективным обсуждением, определяет методы и способы выполнения задач в группе;

Б) актив все берет на себя;

В) все переносит на других;

Г) никогда не организует выполнение групповых решений.

3.  Как актив контролирует выполнение решений:

А) осуществляет контроль над выполнением решений;

Б) пускает выполнение решений на самотек;

В) контролирует выполнение решений под давлением извне.

4.  Как актив воздействует на класс:

А) предпочитает различные виды одобрения и поощрения;

Б) предпочитает приказы, команды, распоряжения, требования;

В) предпочитает порицания, неодобрение, замечания, критику;

Г) предпочитает советы просьбы, рекомендации.

5.  Насколько Вы лично инициативны в делах коллектива?

А) стараюсь во всем проявлять инициативу;

Б) склонен ждать готовых указаний.

6.  Как актив относится к школьникам:

А) предпочитает только деловые отношения;

Б) вступает в тесные деловые отношения со школьниками и в хорошие личные отношения.

7.  Какие отношения между учениками Вашего класса:

А) очень хорошие;

Б) удовлетворительные;

В) плохие;

Г) очень плохие.

Организованность деловых отношений тесно связана с уровнем развития группы как коллектива.

В соответствии с уровнем развития группы (диффузная – кооперация - коллектив) можно условно выделить три уровня организованности деловых отношений [30, 32]:

А) высокий уровень, для которого характерна положительная мотивация появления инициативы; стремление каждого внести свой посильный вклад в развитие группы; стремление руководителя развить инициативу и самостоятельность исполнителей, предоставляя им возможность выборов методов и способов выполнения общегрупповых задач.

Актив класса сочетает требовательность деловых отношений с хорошими личными отношениями со всеми школьниками.

Контроль над осуществлением ранее принятых решений и отданных поручений осуществляется систематически с соблюдением гласности и поддержке всего коллектива.

Руководители группы (староста, профорг) воспринимаются учащимися как люди, с которыми хочется поддерживать и деловые связи, и хорошие товарищеские отношения.

В классе складывается организационный порядок, облегчающий взаимодействие людей.

Б) средний уровень, для которого характерны «жесткость» деловых связей, преобладание авторитарного стиля руководства.

Актив класса предпочитает прямые меры административного воздействия (приказы, распоряжения, требования) в ущерб методам, стимулирующим инициативу «снизу» (совет, рекомендация, просьба и т. д.).

При организации выполнения групповых решений всю основную работу актив берет «на себя», не привлекая большинства.

В отношениях руководства класса со школьниками преобладают только деловые отношения при ослаблении товарищеских связей.

Общественное мнение по вопросам делового сотрудничества «расслаивается» на взаимоисключающие категории. Так, например, при оценке руководителя (староста) коллектива в одном и том же классе мнения разделились так:

38 % ответили, что «староста всегда считается с мнением класса»;

34 % ответили, что «староста редко считается с мнением класса»;

28 % указали, что «староста никогда не считается с мнением класса» [30, 32].

Видимо, в основе «расслоения» мнений лежит как слабая упорядоченность организационных отношений, так и большая психологическая дистанция между школьниками, занимающими разный статус в группе.

Сильное «расслоение» мнений отрицательно влияет на эффективность групповой деятельности и организационное самоопределение личности.

Возникают организационная неясность, помехи, непонимания и т. д., что может привести к конфликтам.

В) низкий уровень, при котором нечетко определены обязанности членов группы, актив самостоятельно не выдвигает и не решает никаких задач, а реализует решения, подсказанные учителем и под его контролем.

Школьники мало проявляют собственную инициативу и склонны ждать указаний «сверху».

Принимаемые решения контролируются слабо, а подчас пускаются на самотек.

Распоряжения и указания руководства встречают сопротивление со стороны учащихся класса.

При передаче распоряжения актив старается чрезмерно регламентировать деятельность подчиненных, дает им готовые методы и способы выполнения задач.

«Наложив» результаты опроса по анкете на вышеописанные уровни организованности деловых отношений, можно примерно определить их состояние в данном классе.

Отношения по симпатиям

Наряду с деловыми отношениями и взаимодействием между школьниками устанавливаются относительно стихийно чисто товарищеские отношения или отношения по симпатиям [5, 6].

Отношения по симпатиям прямо не регламентируются инструктивными документами и предписаниями.

Мы уже отмечали, что в системе межличностных отношений ученики не занимают одинаковое положение (статус), а распределяются на разные категории (статусные структуры) и пристрастно переживают свой статус.

Положительно переживают свое положение лица высоких статусных категорий («звезды», «предпочитаемые»), отрицательно – представители невысоких («принятые», «аутсайдеры»).

Конфликты и неудачи в межличностных отношениях порождают стрессовые состояния у людей.

В качестве критериев изучения структуры отношений по симпатиям можно брать наиболее типичные и значимые для школьников ситуации свободного общения (выбор партнера по общению в свободное время, обращение за помощью по различным вопросам, приглашение на семейные праздники, желание поделиться сокровенными мыслями и т. д.).

Критерии включаются в опросники со шкалами, с помощью которых можно изучать структуру отношений.

Опросник

Ваше отношение	Количество человек	Фамилия и инициалы
1.  Он (она) самый близкий для меня человек в классе, я не хотел (а) бы разлучаться с ним (с ней) никогда 2.  Он (она) не является моим другом, но я иногда приглашаю его (ее) в гости, провожу с ним (с ней) свободное от занятий время 3.  Я не дружу с ним (с ней), но он (она) меня очень интересует, я хотел (а) бы сблизиться с ним (с ней) 4.  Ни деловых, ни личных связей у меня с ним (с ней) нет 5.  Мне несимпатичен этот человек

Оценка отношений по симпатиям

После проведения анонимного или открытого опроса следует выделить категории школьников, относящихся к различным статусным структурам:

А) «звезды» – лица, которых назвали в качестве наиболее близких друзей 6 и более человек (в оценке по пункту № 1);

Б) «предпочитаемые» – тех, кого назвали 4-5 человек (суммарная оценка по пунктам № 1 и 2);

В) «принятые» – лица, указанные 1-3 раза (суммарно в оценке по пунктам № 1, 2, 3);

Г) «аутсайдеры» – лица, не получившие выборов по пунктам № 1, 2, 3, но названные в пунктах № 4 и 5.

Указанные структуры не являются жесткими, возможны промежуточные статусы.

Далее по результатам опроса можно выделить микрогруппы.

Если в графе «количество человек» по позиции пункта № 1 («он (она) самый близкий для меня человек») несколько (3-5) человек взаимно называют друг друга, то можно считать, что между этими учащимися существуют более сильные психологические связи, то есть они составляют одну микрогруппу.

Напоминаем, что полученные результаты не подлежат огласке, а должны содержаться в тайне как исходная психолого-педагогическая информация, необходимая для целенаправленной воспитательной работы в классе.

Соотношение между числом школьников, образующих полярные статусные категории, определяет социально-психологический климат в группе.

Так, если абсолютное большинство входит в первые две категории («звезды» – «предпочитаемые»), то в классе благоприятный психологический климат; если же много лиц занимают низкий статус («принятые» – «аутсайдеры»), то психологическая атмосфера в классе тяжелая [5, 31].

Считается, что даже наличие небольшого числа психологически непринятых лиц травмирует коллектив, так как эти люди служат «мишенями» для психологической разрядки (подвергаются насмешкам, незаслуженным обидам, завышенной отрицательной оценке за допущенные ошибки и т. д.).

В такой ситуации и отдельные учащиеся и класс в целом незаметно для себя упражняются в неблагоприятном отношении к своим товарищам, что чревато в будущем нравственными издержками.

После оценки деловых и товарищеских отношений целесообразно сопоставить между собой их характеристики.

Такое «наложение» поможет выяснить ряд очень важных позиций для организации учебно-воспитательной работы в классе. В частности, можно выяснить:

А) насколько совпадают позиции каждого школьника в структуре деловых и личных отношений;

Б) как подкрепляются лидерские возможности школьников в деловых отношениях соответствующим статусом в личных (желательно, чтобы лидеры-организаторы занимали высокий статус и в товарищеских связях);

В) насколько инициативны в делах группы школьники, занимающие в личных связях высокий статус («звезды», «предпочитаемые»).

Желательно использовать их большое влияние на товарищей в личном плане как основу для улучшения делового взаимодействия. Так, например, можно добиться улучшения учебной дисциплины учащихся пропускающих занятия, не только в результате прямого воздействия учителя и коллектива, но и через наиболее близких для данного школьника товарищей.

Схема составления психолого-педагогической характеристики класса

Предлагаемая схема составления психолого-педагогической характеристики класса ориентировочная, она может быть взята за основу, дополнена и изменена с учетом особенностей микрорайона, школы, класса.

1.  Общие сведения о классе. История его формирования, состав по возрасту и полу учащихся. Социальная характеристика семей учащихся. Общая характеристика успеваемости класса, дисциплины, характеристика общественных поручений учащихся класса.

2.  Направленность деятельности класса. Какие мотивы, цели, потребности преобладают в жизни и делах класса. Место и роль класса в жизни школы. Особенности общественной активности класса в целом и отдельных его членов: отношение к общественным поручениям, мотивы выполнения, потребность в общественной деятельности.

3.  Организационная структура классной группы. Анализ результатов социометрического исследования структуры взаимоотношений в группе. Характеристика выбранного актива класса, органов самоуправления. Авторитет актива, его умение организовать класс на решение учебных и общественных задач. Неофициальный актив класса, его участие в жизни класса. Психологические особенности учащихся, положительно или отрицательно влияющих на класс, но не входящих в выборный актив класса.

4.  Характеристика учебной и трудовой деятельности класса. Отношение учащихся к учебе в целом и к отдельным предметам. Результативность, опыт совместного участия класса в общественно-полезном труде. Есть ли заинтересованность в успехе совместной деятельности. Профессионально-трудовая направленность учащихся класса.

5.  Особенности межличностных отношений внутри класса. Товарищество и дружба в классе. Дружба мальчиков и девочек в классе. Краткая характеристика дружеских группировок в классе: мотивы, объединяющие ребят, лидерство в группировках, отношения между группировками, причины изоляции.

6.  Общий психологический климат в классе. Какие настроения, переживания и эмоции преобладают в классе, каков характер отношений учащихся друг к другу и к учителям. Удовлетворенность учащихся общением в классе. Кому и в чем подражают в классе. Каково самочувствие каждого учащегося в классе.

7.  Состояние общественного мнения. Имеется ли в классе единое мнение по наиболее важным вопросам. Насколько развиты критика и самокритика. Насколько класс быстро находит общий язык при решении общегрупповых задач. Какова общая интеллектуальная атмосфера в классе.

8.  Индивидуальные и возрастные особенности учащихся класса. Любимцы класса, общественники, отличники, инициаторы. Дезорганизаторы, «трудные» учащиеся, их влияние на товарищей. Причины, вызывающие трудности в поведении учащихся. Как в классе проявляются психологические особенности возраста.

Схема психологического анализа урока

1.  Определение предмета психологического анализа. В качестве такового выступают действия, а также поведенческие акты педагога на уроке и вызываемые ими формы активности школьников.

2.  Определение и разработка основных аспектов анализа урока. Последовательность описания и содержание этих аспектов соответствуют предполагаемой схеме психологического анализа урока.

1. Психологическая оценка целей урока.

Представляется очень желательной беседа с учителем перед посещением урока. Во всяком случае, это сделает более интересным последующий анализ. Предметом обсуждения могут быть приблизительно такие позиции:

5.1  Какова формулировка целей урока. Каковы они с точки зрения встроенности в логику изучения данной темы и других тем?

5.2  Ориентирован ли учитель в целеполагании на наличный уровень подготовленности учащихся?

5.3  Какова по замыслу структура урока? Можно ли сказать, что она логически соответствует его целям? Четко ли определяется состав знаний, умственных действий, способов мышления, умений, навыков и т. д., над которыми предстоит работать с учащимися?

5.4  Есть ли в составе целей урока замыслы, относящиеся к построению (развитию) отношений с учащимися, к педагогическому общению?

2. Психология организации познавательной активности учащихся.

Речь идет о традиционном аспекте анализа урока. Эффективным способом выделения психологического содержания здесь является изучение действий учителя в контексте вызываемых уровней познавательной активности школьников и соответствующих организационных форм [7, 14, 17, 22, 28, 29]. Выделим несколько позиций анализа:

2.1. Если учащиеся выполняли упражнения, решали однотипные задания, то, как решения связаны с соответствующим теоретическим материалом, насколько целесообразна их последовательность? Что можно сказать о степени новизны каждого последующего задания по отношению к предыдущему?

2.2. Если имело место объяснительно-иллюстративное обучение, то какова работа педагога по дифференциации понятий: насколько богат фактический материал, варьировался ли он, приводились ли особые факты, а также факты чем-то близкие данному понятию, но к нему не относящиеся?

2.3. Какие логические формы мышления (индукция, дедукция, доказательство и др.), мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение), эвристические (творческие) процессы инициировались деятельностью учителя?

2.4. Если имело место проблемное обучение, то какова степень обобщенности знания, «помещенного» на место неизвестного в проблемной ситуации, насколько удачным оказался процесс ее создания, какой оценки заслуживает комплекс вопросов, подсказок и других средств, использованных учителем в управлении умственной активностью школьников?

2.5. Имели ли место какие-нибудь способы дифференциации или индивидуализации работы учащихся на уроке, насколько они эффективны?

2.6. Возможно, были какие-нибудь формы совместной учебной деятельности школьников. Насколько они целесообразны?

2.7. Каковы качества знаний школьников (полнота, системность, обобщенность, глубина, гибкость и др.), какой оценки заслуживает мышление учащихся на уроке?

Дадим некоторые пояснения к данному аспекту анализа урока.

В позиции 2.3. речь идет об эвристических процессах. В связи с этим отметим, что культивирование эвристических форм мышления на уроке может выражаться в создании педагогом условий для функционирования «механизмов» установления ситуативных отношений в задаче, сличения гипотез с реальными результатами производимых проб, отсечения неперспективных вариантов в выборе решения, временного отказа от части условий и требований задачи, порождения аналогий и др. Организационные формы для инициирования эвристических процедур в учебном процессе: эвристическая беседа, восходящая к Сократу и заключающаяся в «извлечении скрытого в человеке знания с помощью искусных наводящих вопросов», самостоятельное решение учащимися творческих задач; моделирование метода «мозгового штурма», при котором участники могут сначала в условиях запрета на критику продуцировать любые относящиеся к задаче идеи, а потом, наоборот, сосредоточиться на их критическом анализе.

В позиции 2.4. речь идет о проблемном обучении. Между тем, учителя затрудняются ответить на вопрос, было ли на уроке проблемное обучение. Поэтому отметим, что его главный опознавательный признак заключается в следующем. На месте неизвестного в проблемной ситуации находится общая форма знания: закономерность, теорема, правило, принцип, способ решения класса задач и др., а не искомое, выражающееся в каком-нибудь числе, частном суждении или способе действия. Если же закономерность вводится средствами объяснительно-иллюстративного обучения, а потом решаются задачи или выполняются упражнения, требующие ее применения, то проблемного обучения нет, несмотря на то, что интеллектуальные затруднения у учащихся, конечно же, возникают [17].

3. Мотивация учебной деятельности школьников.

Под мотивами учебной деятельности мы будем понимать побуждения, вызывающие ее, то, ради чего она осуществляется [15, 16], и обратимся к классификации мотивов. Принято различать:

1)  познавательные мотивы, заключенные непосредственно в учебной деятельности, проявляющиеся в привлекательности самого ее содержания для школьника;

2)  социальные мотивы, имеющие место тогда, когда учение побуждается извне, взаимоотношениями учащегося с другими людьми;

Первая группа мотивов, в свою очередь, может быть поделена на две подгруппы:

А) широкие познавательные мотивы, раскрывающиеся в привлекательности для школьника самого процесса приобретения знаний, решения задач, выполнения упражнений и т. д.; они проявляются в склонности ученика задавать вопросы в целях уточнения сведений по изучаемому материалу, в чтении дополнительной литературы по предмету, в том, что он с желанием берется за новые задачи и задачи повышенной трудности и пр.;

Б) учебно-познавательные мотивы, выражающиеся в специальном интересе к способам получения знаний, выполнения заданий, самоорганизации учебной работы; проявляются данные мотивы в интересе к анализу собственных ошибок, в поиске нового способа решения задачи по собственной инициативе и пр.

Аналогичным образом можно различить две подгруппы социальных мотивов:

А) широкие социальные мотивы, в которых отражается факт влияния на учение гражданской позиции школьника, чувство ответственности перед обществом за результаты своего учения;

Б) узкие социальные мотивы, «состоящие в стремлении ученика занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет» [15]; речь идет о влиянии на ученика одобрения или порицания со стороны учителя, одноклассников, родителей и др.; проявлением узко-социальной мотивации является учение ради отметки. Так есть много школьников с особой тактикой: к урокам, следующим сразу после хорошей отметки, они почти не готовятся, а потом, чувствуя, что их вот-вот спросят, начинают трудиться.

Правилом является то, что учение школьника побуждается различными мотивами, но какие-то или какой-то из них оказывает на него наибольшее влияние.

Суть данного аспекта анализа урока заключается в том, чтобы установить, на какие мотивы учения школьников ориентируется учитель, какие из них он вызывает и культивирует своими действиями. Так, последующие позиции 3относятся к активизации познавательных мотивов учения, остальные - социальных.

3.1. Подчеркивал ли учитель важность, необходимость данной темы (раздела, вопроса и пр.) для усвоения предмета или применения на практике?

3.2. Опирался ли он на жизненный опыт учащихся, их ранее усвоенные знания, интересы? Использовал ли занимательный материал?

3.3. Ставил ли вопросы, вовлекающие школьников в процесс изучения материала, «открытия» новых знаний, способов действия, решения задач?

3.4. Приобщал ли учащихся к формированию (формулированию) целей, частных задач урока?

3.5. Использовал ли учитель разнообразные способы организации познавательной деятельности школьников?

3.6. Может быть, педагог удачно активизировал гражданские чувства детей, их ответственность перед обществом за результаты учения?

3.7. «Включал» ли педагог мотивы соревнования, самоутверждения?

3.8. Если имели место групповые формы учебной деятельности, то в какой мере они способствовали появлению у школьников заинтересованности в успехе одноклассника?

3.9. Можно ли сказать, что учащиеся в основном с желанием, пристрастно работали на уроке?

4. Стиль педагогического общения.

Специалист в области педагогического общения -Калик утверждал, что «в педагогическом процессе взаимоотношения с детьми первичны. Именно на них накладывается вся сложная структура учебно-воспитательных усилий педагога» [11]. И далее: «Дети всегда по каким-то едва уловимым признакам четко улавливают ваше реальное отношение к ним. Его трудно спрятать даже за самой отточенной системой педагогических приемов». Это важнейшее проявление известной закономерности переноса отношения школьников к учителю на их отношение к учебному предмету. И если учащиеся воспринимают это отношение как негативное, то появляется необходимость в дисциплинирующих воздействиях. В некоторых случаях дело доходит до психологической несовместимости педагога и школьников, при которой педагогическая деятельность теряет смысл [2, 12, 24].

Правомерно вместе с тем подчеркнуть факт взаимной обусловленности системы педагогических действий учителя и его взаимоотношений с детьми. Ведь зрелая методика преподавания - фактор, несомненно, улучшающий эти отношения.

4.1  Каков эмоциональный тонус работы педагога: он приветлив, бодр, доброжелателен или озабочен, угрюм или даже проявляет раздражительность?

4.2  Имеет ли место акцентирование мыслей и чувств школьников: учитель внимателен к их высказываниям, соглашается с идеями и предложениями учащихся, комментирует их, дополняет, разрабатывает, тактично опровергает, а, может быть, педагог однозначными оценочными репликами («так», «правильно», «не годится» и пр.)

4.3  Склонен ли педагог одобрять, хвалить или как-то иначе эмоционально поощрять школьников за удачную мысль и хорошо выполненную работу? Как именно он это делает? Тактичен ли учитель в реагировании на неудачные ответы, как выражает неудовольствие ходом дела? Чувствуют ли учащиеся эмоциональную поддержку со стороны педагога в трудных ситуациях?

4.4  Имели ли место дисциплинирующие воздействия на уроке? Можно ли сказать, что они осуществлялись с сохранением уважения к личности школьника, что они индивидуализированы? А может быть, учитель был при этом бестактен, легко переходил на угрозы и другие, отчуждающие от учащихся формы поведения?

4.5  Каково общее впечатление о стиле педагогического общения? Учитель интеллектуально и эмоционально понимает учащихся или все видит только «со своей колокольни» и слышит только себя? Можно ли сказать, что средствами данного урока учитель содействовал формированию положительной самооценки школьников, воспитывал у них уверенность в себе?

5. Профессиональная рефлексия.

Есть традиция, в соответствии с которой, при обсуждении урока первое слово предоставляется его автору. Это хорошая традиция, но часто этот важный момент как-то комкается, не получает надлежащего развития и остается чем-то второстепенным. А ведь мнение педагога о собственном уроке, его самоанализ дают ценнейшую информацию о его творческих возможностях, профессиональной и общей самооценке, о его характере. Ведь речь идет о рефлексии, об «исследовательском акте, направленном человеком на самого себя» [23, 24]. Особое значение тут можно придать следующим позициям:

5.5  Насколько развернутым, обстоятельным окажется этот самоанализ.

5.6  Считает ли учитель, что цели урока достигнуты, что урок прошел в соответствии с его замыслами? Если это так, то с чем он это связывает: с активностью школьников, с собственным мастерством, обстоятельствами или еще какими-нибудь факторами?

5.7  Если урок в чем-то не удался, то чем педагог это объясняет, открыт ли он в анализе собственных просчетов?

5.8  Намечает ли он конструктивные пути преодоления собственных недостатков, насколько они психологически обоснованы?

3.  Схема наблюдения

1.  Создание общих условий эффективного учебно-воспитательного процесса

1.1.  Обеспечение исходных условий достижения учебного эффекта на уроке:

·  Предварительные указания по плану урока (цель, задачи, основные этапы и т. п.) лаконичные и ясные.

·  Учебные пособия и технические средства обучения способствуют быстрому включению учащихся в работу.

·  Нет ненужных задержек и отступлений во время урока.

1.2.  Адаптация обучения к учащимся:

·  Обучение соответствует возрастным особенностям учащихся.

·  В необходимых случаях учитываются индивидуальные особенности школьников.

·  Для учащихся разных уровней успеваемости предоставляется возможность выполнения групповых заданий адекватных уровней сложности.

2.  Преподавательская компетентность:

2.1.  Владение учебным предметом и методами обучения:

·  Информация и демонстрации соответствуют теме, точны и современны.

·  Без затруднений используется не менее двух форм или методов обучения.

·  Применяются оригинальные методы и приемы обучения

2.2.  Организация учебной деятельности в последовательности жизненного цикла (вступление, достижение, закрепление, интеграция):

·  Урок начинается со стимульного введения (привлечение внимания учащихся и обеспечение необходимой мотивации).

·  Представление нового материала как ответ на поставленные ранее вопросы (предшествующее занятие, введение).

·  Урок заканчивается подведением итогов (соотнесение результатов с пройденным ранее, с другими предметами, с жизнью).

3.  Техника объяснений:

3.1.  Использование устных и письменных объяснений:

·  Ключевые моменты урока получают отражение на доске.

·  Записи для учащихся аккуратные и разборчивые.

·  Произношение и построение устной речи правильны.

3.2.  Разъяснения при непонимании материала учащимися:

·  Выявление непонятных слов или фраз и замена их общедоступными описательными выражениями.

·  Дополнения с помощью аналогий и примеров.

·  Логическое выведение следствий из анализа уже имеющихся сведений (законов, теорем, фактов и т. д.)

4.  Учебное взаимодействие:

4.1.  Контроль и коррекция деятельности школьников:

·  Оценка действий школьника отделяется от личного отношения педагога к нему.

·  Избегаются прямые указания и коррекции действий учащихся.

·  Педагог побуждает учеников оценивать и корректировать работу друг друга.

4.2.  Использование предложений и вопросов учащихся по содержанию урока:

·  Вопросы и предложения школьников принимаются с благодарностью.

·  Тактично отмечаются слабые места, несовершенства в примерах и предложениях учащихся.

·  Идеи и предложения учащихся разрабатываются и используются на уроке.

5.  Создание продуктивной атмосферы на уроке:

5.1.  Стимулирование интереса учащихся:

·  Используются яркие образы, необычные аспекты темы, парадоксы, юмор.

·  Предлагаются проблемные и творческие задания.

·  Урок опирается на использование жизненного опыта учащихся.

5.2.  Помощь учащимся в выработке положительной самооценки:

·  Речь педагога свободна от сарказма и насмешек.

·  Конкретные учащиеся поощряются за конкретную работу.

·  Педагог поддерживает, одобряет школьников, сталкивающихся с трудностями на занятиях.

6.  Поддержание приемлемого поведения в классе:

6.1.  Поддержание рабочей включенности учащихся.

·  Использование приемов активизации внимания школьников.

·  Применение активных методов обучения (дискуссии, ролевые и имитационные игры).

·  Использование специальных способов организации учебной работы, рассчитанных на пассивных учащихся.

6.2.  Воздействия при нарушениях дисциплины:

·  Педагог не замечает мелкие непреднамеренные нарушения.

·  Школьники, серьезно нарушающие дисциплину, сталкиваются с немедленной, но взвешенной реакцией учителя.

·  Педагог по возможности не борется с нарушениями дисциплины, а использует их организации особых форм учебной работы.

Методические замечания

1.  Обобщенная схема анализа урока не может рассматриваться в качестве анкеты или жесткой инструкции. Ни одна схема не может отразить всего многообразия реальных способов организации познавательной деятельности учащихся, ее мотивации, тем более стиля общения с ними. Поэтому назначение данной схемы анализа урока - актуализировать некоторые «опорные точки» для мышления, имеющего своей целью оценку качества урока.

2.  Ни в коем случае не следует исходить из того, что все приведенные позиции являются обязательными для анализа любого урока. Так, если имеет место урок, основным содержанием которого являются упражнения учащихся в решении однотипных задач, то во втором из предлагаемых аспектов анализа выпадают позиции, связанные с объяснительно-иллюстративным и проблемным обучением. Другое дело, если сам способ организации познавательной деятельности школьников признается нецелесообразным. Например, по той причине, что учащиеся и без того владели приемом решения задач данного типа, и урок им почти ничего не дал, или, наоборот, они не были достаточно подготовлены к работе. Но тогда мы имеем дело с «неполадками» в первом аспекте анализа. Говоря иначе, в каждом конкретном случае необходимо уточнять позиции, с которых правомерно рассматривать и оценивать тот или иной урок. И делается это в соответствии с качеством процесса целеполагания.

3.  Нельзя не согласиться с утверждением, что анализу урока необходимо учиться, в том числе необходимо учиться применению той или иной схемы анализа. Разумеется, к данной схеме это тоже относится. Любая схема содержит последовательность каких-то позиций, пунктов и т. д. А у педагогического работника, посещающего урок, эти позиции должны как-то одновременно «дежурить» в голове, с тем, чтобы в нужный момент наиболее подходящие из них оперативно «включались» и становились средством оценки взаимодействия учителя и учащихся. Понятно, что такое умение приходит после проб, упражнений и обсуждений.

4.  Возможно, что для многих окажется приемлемым такой порядок записей во время посещения урока:

Действия, поведение Учителя	Действия, поведение учащихся	Пометки с использованием схемы анализа

5.  Урок, разумеется, должен, в конечном счете, получить синтетическую оценку. Это очень важный момент, ибо есть еще психология психологического анализа урока. И тут соединение объективности с уважением к личности учителя не всегда удается. Во всяком случае, нередко приходится слышать, как посетивший урок перечисляет удрученному учителю длинную последовательность недостатков, большинство из которых различные проявления одного и того же недостатка. Вообще качество анализа находится в сильной зависимости от способности его автора к обобщению. Обобщение конкретных фактов может вести и к заключению о чертах характера учителя. В этом случае требования к такту особенно важны, ибо без их соблюдения самые добрые пожелания не будут приняты.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методика выявления социометрического статуса личности и структуры межличностных связей в группе

Концептуальное описание характеристик. Социометрическая структура группы несет важную информацию о характере межличностных отношений в группе. Зная такую структуру мы можем ответить на вопросы: Кто является неформальным лидером группы? Каково распределение статусов? Какова эмоциональная сплоченность группы? Кто кого предпочитает в общении? Через кого лучше оказывать влияние на конкретного человека? И т. п. Имея информацию о статусе личности в конкретном социальном окружении, количестве и характере её межличностных связей, мы можем оценить социально – психологическое благополучие индивида, наметить пути его коррекции и развития.

Процедура опроса. Проводится социометрическая разминка, цель которой установить психологический контакт с обследуемыми. После этого объясняется смысл опроса, зачитывается инструкция, даются необходимые пояснения.