Методика обучения орфоэпии бурятского языка в начальной школе в условиях диалекта (стр. 2 )

Основные концепции, положения, разработанные в трудах вышеназванных психологов, послужили обоснованием психологической основы методики обучения младших школьников орфоэпическим нормам бурятского литературного языка.

В данной главе проанализированы программы, учебники и учебно-методическая литература по бурятскому языку в начальной национальной школе.

Программы по бурятскому языку для начальной национальной школы выпущены в 1970, 1986, 1993 годах. Современная начальная национальная школа работает по программе, составленной коллективом авторов под руководством в 1993 г.

В действующей программе предлагаются некоторые элементарные фонетические и орфоэпические правила, необходимые для изучения только практическим путем, в основном на материалах конкретных слов и их форм, изучаемых в этих классах.

Анализ программы производился с точки зрения учета диалектных особенностей в процессе обучения учащихся орфоэпическим нормам родного языка. В программе в обобщенном виде изложены цели обучения, основные методические принципы, методы и формы организации учебной деятельности младших школьников, к сожалению, не обозначены подходы обучения произносительным нормам с учетом диалектных условий. В тексте программы для каждого года обучения приводится лексический минимум, подлежащий активному усвоению, но не спрогнозирован лексический минимум слов, который необходимо освоить детям с учетом диалекта, не учтены цели и задачи овладения знаниями о языке, культуре, быте и истории своего народа.

Анализ программы показал необходимость корректировки содержания программы с точки зрения усиления работы над словом и формой слов, построением речи. Стоит проследить аспект обогащения речи младших школьников диалектной лексикой, а также более широкое использование упражнений по развитию речевого слуха, которое обеспечило бы выработку навыков правильного литературного произношения.

В содержание усовершенствованной программы должны быть включены: 1) приемы и методы обучения в условиях диалекта; 2) формы проведения уроков; 3) словарь для активного усвоения, учитывающий диалектные особенности произношения; 4) дидактический материал, который может быть использован по данной теме; 5) возрастные особенности.

Проанализировав учебники по бурятскому языку для начальной школы, следует отметить, что большинство учебников по бурятскому языку нуждается в экспериментальной проверке. На наш взгляд, необходимо ввести дополнительно в учебник 4 класса темы «Графика» и «Орфоэпия»; ликвидировать разрыв между программой и учебниками; усилить преемственную связь с учебниками предыдущих классов; снабдить учебники достаточным количеством разнообразных наглядных таблиц, схем.

Как известно, в учебниках огромную роль играют упражнения – средства, превращающие знания в умения и навыки. Как показывает анализ, упражнения, данные в рассмотренных учебниках, страдают существенными недостатками: а) часть текстов упражнений в учебниках устарела. Они должны быть подобраны из совре­менной художественной литературы (прозы, поэзии, драматургии); б) нужны упражнения небольшие по объему, но с разнообразными творческими заданиями, застав­ляющими учащихся мыслить, рассуждать, вести наблюдение над языком. Среди разнообразных упражнений должны быть широко представлены упражнения и орфоэпического характера, которым авторы действующих учебников не уделяют внимания; в) необходимо обратить внимание на словарный состав учебников бурятского языка. Он должен быть построен не стихийно, а на строго отобранной основе. Для отбора слов в лексику учебника существуют опре­деленные критерии: 1) частотность слов, т. е. слова должны войти в учебник по частоте употреб­ления. На первом месте по частоте употребления могут быть представлены существительные, затем глаголы, прилагательные, местоимения и другие; 2) определенное соотношение слов активного и пассивного словаря. Слова активного сло­варя должны занимать значительно больше места, чем слова пассивной лексики; 3) учет лексико-семантической стороны слов (широко должны быть представлены в учебнике слова как однозначные, так и многозначные, прямые и переносные значения слов).

В целом, анализ действующих учебников бурятского языка для 1-4 классов показывает, что учебники в основном направлены не на обучение общению на бурятском языке, а на изучение его грамматической системы. Кроме того, текстовой материал, который приводится в учебниках, не способствует формированию орфоэпических навыков и развитию речевых умений в условиях местных диалектов.

Изучение методической литературы выявило, что проблемы обучения учащихся начальных классов произносительным нормам бурятского литературного языка по-прежнему остаются не решенными.

Методика обучения бурятскому языку в начальной школе, прежде всего, должна основываться на современных теоретических положениях лингвистики, психологии и дидактики. Поэтому мы, опираясь на них, разработали применительно к бурятскому языку такие лингвометодические основы обучения орфоэпии, которые окажут существенное влияние на повышение научно-теоретического уровня в подборе учебного материала, посредством которого можно достигнуть хороших результатов в обучении младших школьников орфоэпическим нормам бурятского литературного языка в условиях диалекта.

В третьей главе «Характеристика и классификация орфоэпических ошибок в речи учащихся начальных классов в условиях диалекта» изучено состояние развития литературной речи учащихся начальных классов в условиях местных диалектов (3.1) и даны характеристика и классификация орфоэпических ошибок (3.2).

Основы литературного произношения создаются в первом классе начальной национальной школы. Здесь дети знакомятся со звуковой системой бурятского языка, приобретают навыки правильного произношения. В начальной школе работа над произношением должна строиться на базе изучения звуков, букв и тех произносительных навыков, которые приобрели обучающиеся по бурятскому языку в детском образовательном учреждении.

Диалектная основа устной речи учащихся является источником большого количества орфоэпических и орфографических ошибок. Наибольшее количество таких ошибок встречается в устной, а также и в письменной речи учащихся. Это можно объяснить тем, что ребята находятся в кругу семьи и поэтому они произносят, говорят так же, как и представители старшего поколения. Нельзя забывать, что диалект или материнский язык является для ребенка языком, на котором он впервые услышал речь, заговорил на нем и который, в последующие годы его жизни поддерживается практикой его речевого общения с окружающими и поэтому количество диалектизмов в устной речи обучающихся бывает больше, чем в письменной, потому что они несравненно больше, чаще говорят, чем пишут. Своеобразие диалекта или говора больше проявляется в устной речи обучающихся. Затем оно становится меньше с каждым годом в связи с накоплением у них лексического запаса слов и овладением ими литературным языком.

Как показывают наблюдения, в речи учащихся, особенно первых-третьих классов, фонетические диалектизмы по сравнению с другими диалектизмами занимают сравнительно больше места. Это и понятно, потому что в фонетике больше диалектных различий, чем в лексике и грамматике. Кроме того, артикуляционная база учащихся формируется под влиянием диалектной языковой среды. Поэтому она трудно поддается перестройке в школе. В речи обучающихся, особенно младших классов, очень редки лексические диалектизмы. Это можно объяснить тем, что они пользуются больше лексикой авторов текстов. В старших классах эти диалектизмы встречаются также мало. Что же касается морфологических диалектизмов, то они также распространены в речи учащихся, но реже, чем фонетические. Они, как и фонетические диалектизмы, наиболее часто встречаются в речи обучающихся вне школы, в быту.

Диалектизмы, обладающие различной степенью устойчивости, поддается устранению, исправлению также по-разному. Отсюда обучение нормам литературного языка, орфоэпическим, в частности, в диалектных условиях, как об этом говорилось выше, требует особой, дифференцированной методики.

С целью проверки выдвинутой диссертантом гипотезы проведено экспериментальное исследование по обучению орфоэпическим нормам бурятского литературного языка учащихся начальной национальной школы.

Экспериментальная работа осуществлялась с 2002 по 2009 гг. Она проходила в начальных классах национальных школ Селенгинского, Джидинского, Кяхтинского, Тункинского, Закаменского, Баргузинского, Курумканского, Мухоршибирского районов.

В констатирующем эксперименте участвовало более 900 учащихся. Для эксперимента привлекались учащиеся 1-4 классов начальной национальной школы. С целью получить более объективные данные по обучению орфоэпии экспериментальная работа проводилась в течение длительного времени. Экспериментальная работа проводилась в строгом соответствии с разработанной и апробированной нами методикой обучения. В эксперименте принимали участие под личным руководством экспериментатора учителя начальных классов, студенты-практиканты факультета бурятского языка педагогического колледжа, института во время прохождения преддипломной практики в районах республики.

Автор, разрабатывая экспериментальную часть работы, исходил из следующих соображений: 1. Учащиеся в начальной школе знакомятся в целом со звуковым строем бурятского языка, со звуковыми закономерностями, имеющими отношение к орфоэпии. 2. Орфоэпию не представляют как целостную систему, не знают ее правил, не имеют произносительных навыков. 3. Навыки, получаемые в подготовительной группе детского сада, в 1 классе начальной школы не прочные и могут со временем разрушиться, если их не закрепить, не совершенствовать в дальнейшем. 4. Диалектные произносительные ошибки должны устраняться путем применения сравнительного метода, метода артикуляции и активных методов обучения. 5. Прочные орфоэпические навыки могут быть выработаны у учащихся при выполнении ими упражнений связной речи.

Эксперимент проходил в два этапа: первый (констатирующий), второй (обучающий).

Цели констатирующего эксперимента заключались в следующем: выявить состояние орфоэпической грамотности младших школьников.

С этой целью нами были проанализированы письменные работы обучающихся, причем они диктовались учителями по правилам орфоэпии, разработанным и составленным экспериментатором.

Таблица 1.

Результаты проведенных диктантов

Класс	Кол-во учащихся	Оценки
5	4	3	2
1	150	-	-	56	94
2	165	-	-	43	122
3	280	-	-	145	135
4	345	-	-	192	153

Однако анализ этих работ не дает полной картины для выявления ошибок в произношении и их причин появления. Мы подвергли анализу устную речь школьников с целью определить произносительные ошибки, в том числе диалектные, установить степень их устойчивости и распространенности; установить, какие трудности могут встретиться при обучении орфоэпии. В связи с этим автором прослушано и проанализировано 427 уроков в начальных классах в 49 школах Республики Бурятия и устная речь школьников начальной национальной школы.

Для реализации наших целей мы предложили учащимся начальных классов упражнения, при составлении которых учитывались все потенциальные возможности проявления черт местного говора, возрастные особенности, программный материал каждого класса. Например:

Упражнение № 1. Зурагаар хγдэлмэри. Зураг дээрэ γгтэhэн юумэнγγдые нэрлэхэ, тэдэ γгэнγγдээр мэдγγлэл зохёохо (назвать предметы, изображенные на картине, затем с этими словами составить предложения).

Упражнение № 2. Yгтэhэн γгэнγγдтэ тγрэл γгэнγγдые гγ, али синонимуудые hанаха, тэдэ γгэнγγдээр мэдγγлэл зохёохо (к данным словам подобрать родственные слова или синонимы, затем с этими словами составить предложения).

Упражнение № 3. Yгтэhэн γгэнγγдтэ харша удхатай γгэнγγдые гγ, али антонимуудые hанаха, тэдэ γгэнγγдээр мэдγγлэл зохёохо (к данным словам подобрать антонимы, затем с этими словами составить предложения).

Упражнение № 4. Манай дурадхаhан темэнγγдэй нэгыень шэлэжэ, багахан рассказ зохёохо: «Байгаали – манай баялиг», «Минии нγхэд», «hонирхолтой ушар», «Минии эжы», «Yбэлэй амаралта», «Минии тγрэhэн нютаг», «Зунай γе» (составить небольшой рассказ по одной из предложенных тем: «Природа – наше богатство», «Мои друзья», «Интересный случай», «Моя мама», «Зимние каникулы», «Летнее время»).

Упражнение № 5. Yгтэhэн γгэнγγдые асуудалнуудаар хубилган, мэдγγлэл соо зγб хэрэглэхэ (правильно использовать слова в предложениях, отвечая на поставленный вопрос) и другие.

В период проведения констатирующего эксперимента учащимся были даны орфоэпические задания творческого характера. Данный срез уровня обученности учащихся по орфоэпии способствовал выявлению типичных орфоэпических ошибок в их речи. Анализ устной речи учащихся показал, что большая часть ошибок допущена вследствие недостаточного усвоения фонетических и орфоэпических явлений (гармония гласных, чередование, выпадение, ассимиляция, редукция и др.); ввиду фонематического слуха допускаются орфоэпические ошибки. Как показал анализ, среди произносительных ошибок диалектные ошибки занимают около 75-80 %.

Таблица 2.

Срез уровня обученности учащихся по орфоэпии

в период проведения констатирующего эксперимента

Класс	Кол-во учащ-ся	В том числе без ошибок	Допустили ошибки	Количество ошибок на правила произношения
долгие и краткие гласные, дифтонги	согласные	заимство- ванные слова	граммати- ческие формы
1	150	19 (13%)	131(87%)	%)	131(87%)	131(87%)	131(87%)
2	165	27 (17%)	%)	%)	129(79%)	%)	%)
3	280	39 (14%)	%)	%)	234(84%)	%)	%)
4	345	46 (14%)	%)	%)	276(80%)	223(65%)	%)
Итого:	940	,5%)	,5%)	%)	770(82%)	%)	%)

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у большинства учащихся отсутствуют произносительные умения, навыки; многие учителя начальных классов недостаточно внимания уделяют развитию речевого слуха учащихся; во многих школах плохо поставлен фонетико-орфоэпический разбор, который проводится нерегулярно и потому не имеет позитивных результатов, особенно в условиях местных диалектов.

Таким образом, проведенный констатирующий срез показал, что при совершенствовании орфоэпических норм учащихся начальной национальной школы в условиях диалекта необходимо предусмотреть специальную работу по формированию ортологических навыков и умений: контролировать свою устную речь, работать над речевыми ошибками, общаться с одноклассниками, друзьями, родными на литературном языке.

В данной главе автором дана характеристика и представлена классификация произносительных ошибок учащихся.

В речи учащихся значительное место занимают произносительные ошибки, которые создают большие трудности при усвоении ими норм литературного бурятского языка. Как показала экспериментальная проверка, произносительные ошибки у учащихся-носителей разных диалектов и говоров отличаются различной степенью типичности и устойчивости. При работе над орфоэпическими ошибками мы пытались определить причины, порождающие их. Нами установлены следующие причины: влияние особенностей диалекта или говора; незнание учащимися правил орфоэпии; незнание учащимися различий, расхождений между произношением и правописанием; слабое владение учителем нормами литературного произношения и методикой его обучения; отсутствие систематической работы учителя над правильным произношением; влияние орфографии; слабое развитие речевого слуха у учащихся.

В устной и письменной речи учащихся по бурятскому языку значительное место занимают диалектные ошибки. Эти ошибки мы подразделяем на диалектно-произносительные и диалектно-орфографические. Диалектно-произносительные ошибки - это ошибки устной речи, вызванные фонетическими и морфологическими особенностями диалекта или говора, в условиях которых формировалась речь ученика. Наиболее устойчивые из них сохраняются в речи учащихся 4-х классов. Некоторые из диалектно-орфоэпических ошибок переходят на письмо в виде орфографических ошибок и называются диалектно-орфографическими. Эти ошибки, по нашим подсчетам, занимают около 20-25 %.

К недиалектным относим ошибки, объяснимые: а) индивидуальными особенностями речи обучающихся; б) незнанием учащимися отдельных правил орфоэпии, например, заимствованных из русского языка слов: шотхо «щётка» вместо [ш'отко], пэирмэ «ферма» вместо [ф'эрмэ]; в) книжно-орфографическим произношением слов и их форм. Например: шэнги «похож» вместо [шэн'д'э], мангир «дикорастущий лук» вместо [ман'д'ар], табаг «тарелка» вместо [тавагх], дэн «лампа, свечка» вместо [дэнг], сохибо «бил, ударил» вместо [сох'ово], адли «одинаковый» вместо [адл'а], долгин «волна» вместо [дол'д'он].

Наличие диалектно-орфоэпической ошибки в речи учащихся вовсе не значит, что последняя будет обязательно отражена в письме в виде орфографической ошибки. В письменных работах (в изложениях, сочинениях на бытовые темы) обучающихся обнаруживается значительное количество диалектно-орфографических ошибок. Как показывает их анализ, имеют место две группы таких ошибок: собственно диалектные и косвенно диалектные. Собственно диалектные ошибки - это ошибки, непосредственно отражающие диалектное произношение. Такие ошибки обнаружены в письменных работах: 1) учащихся-носителей цонголо-сартульского диалекта: чоно «волк», цэцэг «цветы», цас «снег», усо «вода»; 2) учащихся-носителей мухоршибирского говора: зон «лето», орог «родня, родственники», тогол «теленок», оhон «вода», сог «вместе»; 3) учащихся-носителей баргузинского говора: найран «тонкий», яргаба «радовался»; 4) учащихся-носителей тункинского говора: шэхэ «прямо», эньшаа «здесь», «тут».

Вторую группу диалектно-орфографических ошибок составляют косвенно-диалектные ошибки, обусловленные «отталкиванием» от диалектного произношения, т. е. боязнью писать по диалектному произношению, и, как следствие такой перестраховки, появляются у учащихся орфографические ошибки. Например, у учащихся-носителей цонголо-сартульского диалекта мы обнаружили такие ошибки: хам «гребенка» (в диалекте – сам, в литературном языке – hам), хgхэ «топор» (в диалекте – сgхэ, в литературном языке – hgхэ), ухан «вода» (в диалекте – усо, в литературном языке – уhан), хальхин «ветер» (в диалекте – сал'т'а, в литературном языке – hал'х'ан), хайhан «красивый» (в диалекте – саихан, в литературном языке – hаихан) и другие.

Как видно из примеров, здесь ошибочная замена диалектного звука [с] на [х] вместо [h] в литературном языке не случайна. Это можно объяснить, по-видимому, некоторой артикуляционно-акустической близостью, сходством звуков [h] и [х].

Диалектные произносительные ошибки, как показывает их анализ, не переходят на письмо при невозможности графического изображения. Например, учащиеся-носители баргузинского говора, хотя в устной речи произносят звук [ө] (главным образом учащиеся младших классов), в письме его передают правильно через букву g, так как в алфавите нет буквы, обозначающей данный звук. То же самое можно сказать об учащихся-носителях цонголо-сартульского диалекта. Они в устной речи произносят аффрикаты [дж], [дз], а в письме их передают без ошибок буквами ж, з, так как в алфавите нет букв, обозначающих аффрикаты.