Методика обучения орфоэпии бурятского языка в начальной школе в условиях диалекта (стр. 3 )

Диалектные орфографические ошибки необходимо отличить от недиалектных, собственно орфографических ошибок. Собственно орфографические ошибки, в отличие от диалектных, возникают в результате нарушения учащимися орфографических правил.

Как показывает анализ, учащиеся допускают орфографические ошибки, если: а) не понимают разницу между произношением и написанием слова; б) не развит речевой слух; в) слабо знают правила орфографии и не умеют их применять на практике.

Рассмотрев и проанализировав работы учащихся-диалектоносителей, мы произвели классификацию ошибок, вызванных влиянием диалекта:

1) фонематические. К фонематическим ошибкам относим артикуляционные ошибки, допускаемые учащимися при произношении звуков литературного языка, отсутствующих в диалекте или говоре. Это согласные звуки [h], [ж], [з] литературного языка, отсутствующие в цонголо-сартульском диалекте. К этим же ошибкам включаем ошибки, связанные с особенностями произношения диалектных звуков [ө] (в большинстве говоров), аффрикат [ч], [ц] (в цонголо-сартульском диалекте), отсутствующем в литературном языке. Рассмотренные выше фонематические ошибки, как правило, приводят к смешению слов, в конечном итоге к нарушению взаимопонимания, акта общения;

2) фонетические. К фонетическим ошибкам причисляем ошибки, обусловленные явлениями чередования, ассимиляции, выпадения, метатезы, редукции и т. д. Можно отметить такие чередующиеся звуки: [с] (в цонголо-сартульском диалекте) – [д] (в лит. языке): босхо-бодохо «вставать»; [о] (в мухор-шибирском говоре) – [у] (в лит. языке): тогх – тугх «знамя». К фонетическим же относим ошибки, обусловленные наличием различных вариантов одних и тех же фонем, бытующих, как в диалекте или говоре, так и в литературном языке (например, дифтонгоидное произношение кратких гласных первого слога перед мягкими согласными в баргузинском и других говорах эхиритского диалекта). К этим же ошибкам кроме чередования звуков, на которых мы остановились выше, относим, как было об этом сказано, и другие фонетические явления, встречающиеся в говорах (выпадение, ассимиляция и др.). Рассмотренные выше фонетические ошибки, хотя, в отличие от фонематических, не приводят к смешению слов, но нарушают нормы произношения;

3) фонетико-морфологические. К фонетико-морфологическим причисляем диалектные ошибки, связанные c неправильным произношением учащимися некоторых падежных форм имен, форм глаголов и других частей речи: хадаэн «горы» (родит. падеж, в лит. языке хадын), йэраан «пришедший» (в лит. языке йэрэhэн);

4) орфографическо-орфоэпические. Сюда включаются ошибки, связанные с книжным, буквенным произношением, допускаемым учащимися обычно при чтении, пересказе по тексту.

Как показывают наши наблюдения, появление рассмотренных выше типов ошибок в устной речи учащихся всецело зависит от характера особенностей диалекта или говора, носителями которого они являются.

В четвертой главе «Методика обучения орфоэпическим нормам бурятского литературного языка учащихся начальных классов в условиях диалекта» определены орфоэпические минимумы (4.1), методика обучения орфоэпическим нормам бурятского литературного языка учащихся начальных классов в условиях диалекта (4.2), даны описание и результаты экспериментального обучения (4.3) и пути совершенствования устной речи бурятского литературного языка учащихся начальных классов (4.4).

Для организации работы по усвоению норм литературного произношения необходимо установить орфоэпический минимум, необходимый для изучения учащимися на определенном этапе обучения. Отбор минимума для обучения орфоэпии национальных языков имеет свои особенности. При определении его в бурятском литературном языке, мы руководствовались следующими принципами: 1) в какой мере этот минимум соответствует потребностям общения и отражает фонетические, орфоэпические особенности бурятского языка в целом; 2) отвечает ли нормативности произношения; 3) соответствует ли внутренним потребностям учебного процесса; 4) способствует ли становлению единообразия в произношении; 5) каковы распространенность, частотность употребления его в массовой разговорной практике; 6) отвечает ли общедидактическим принципам доступности, последовательности, систематичности и др.; 7) в какой мере способствует устранению диалектного произношения.

Рассмотрим орфоэпический минимум по классам. Согласно действующей программе бурятского языка в начальных классах вопросы орфоэпии учащиеся начальных классов проходят практическим путем.

В I классе до февраля проходит обучение грамоте, призванное заложить основы литературного произношения у учащихся. Для практического изучения норм литературного произношения в I классе рекомендуем следующие вопросы. 1. Буряад хэлэнэй бγхы γзэгγγдтэй танилсалга. 2. Хэлэнэй абяануудые зγбөөр γгγγлжэ hураха. 3. Тγргэн ба удаан аялгануудые илгаруулха дадалтай болохо. 4. Ойлгожо абаhан γзэгγγдээ зγбөөр бэшэжэ hураха. 5. Yгэнγγдые зγбөөр, алдуугγйгөөр уншажа ба γгγγлжэ hураха. 6. Мэдγγлэл зохёожо hураха. 7. Аман хэлэлгэ баяжуулга.

Для теоретического и практического изучения во II классе рекомендуем следующие правила бурятской орфоэпии. 1. Орфоэпи тухай ойлгосо, тэрэнэй удха шанар. 2. Аялгануудые γгγγлхэ дγримγγд: а) тγргэн аялгануудые γгγγлэлгэ (γгын тγрγγшын ямаршье γедэ тэдэниие хγсэдөөр, тγрγγшын бэшэ γенγγдтэ тодо бэшээр гγ, али унагаажа γгγγлэлгэ); б) удаан аялгануудые γгγγлэлгэ (γгын ямаршье γедэ тэдэниие удаанаар, хγсэдөөр γгγγлэлгэ); в) дифтонгнуудые γгγγлэлгэ (тэдэниие γгын ямаршье γедэ, илангаяа тγрγγшын абяануудыень, хγсэдөөр, тодоор γгγγлхэ); ай – [аи], ой – [ои], уй – [уи], уй – [уи], эй – [эи]. 3. Бэшэг дээрэ [и] абяанай орондо тγргэн [а], [о], [э] γгγγлэлгэ: hонин – hон'он, хонин – хон'он, мангир – ман'д'ар, сохибо – сох'ово. 4. Хашалгануудые γгγγлхэ дγримγγд: хашалган фонемэнγγдэй вариантнуудые γгγγлхэ дγримγγд: [б] – бата – ава – аб птаабп; [г] – гэр – эгээл, гар – агаар; [х] – хэн – эхэ, хана – аха; [д] – дала – арадт; [нг] – анг, данг, хонгхо. 5. Ород хэлэнhээ абтаhан γгэнγγдые γгγγлхэ дγримγγд: а) революциин урда аман γгөөр ород хэлэнhээ абтаhан γгэнγγдые буряадшалжа γгγγлэлгэ: шэниисэ, пулаадт, хэрэлсы, гулабпхаа; б) аялганай тааралдал баримталжа, аялгануудые γгγγлэлгэ: почто, поэмэ, ф'эрмэ; в) ород хэлэнhээ абтаhан γгэнγγдэй – ай, – ой, – уй, – эй γенγγдые буряадшалжа, буряад дифтонг шэнгеэр γгγγлхэ: трамвай - трамваэ, сарай – сараэ; г) хоёр хашалгануудаар hγγлтэhэн абтаhан γгэнγγдэй hγγлдэ гγ, али хоорондонь тодо бэшэ тγргэн аялгануудые γгγγлэлгэ: пойозд/о/, м'эт/э/р; д) ород хэлэнэй γгэнγγд соохи [б], [к], [ф], [щ], [ч], [ц] хашалган абяануудые зγбөөр γгγγлэлгэ: вагон, щ'отко, почто, кофто.

В соответствии с выше изложенным предлагается ввести в учебную грамматику для учащихся следующее: 1) орфоэпи тухай ойлгосо, тэрэнэй удха шанар; 2) орфоэпическэ дγримγγдэй бγлэгγγд: а) аялгануудые γгγγлхэ дγримγγд; б) хашалгануудые γгγγлхэ дγримγγд; в) γгэнγγдэй дγрсэнγγдые γгγγлхэ дγримγγд; г) абтаhан γгэнγγдые γгγγлхэ дγримγγд; 3) аялгануудые γгγγлхэ дγримγγд: а) тγргэн аялгануудые; б) удаан аялгануудые; в) дифтонгнуудые; 4) хашалганууд, тэдэнэй вариантнуудые γгγγлхэ дγримγγд; 5) γгэнγγдэй грамматическа дγрсэнγγдые γгγγлхэ дγримγγд; 6) ород хэлэнhээ абтаhан γгэнγγдые γгγγлхэ дγримγγд: а) революциин урда аман γгөөр ород хэлэнhээ абтаhан γгэнγγдые буряадшалжа γгγγлэлгэ; б) аялганай тааралдал баримталжа, аялгануудые γгγγлэлгэ; в) ород хэлэнhээ абтаhан γгэнγγдэй - ай, - ой, - эй, - уй γенγγдые буряадшалжа, буряад дифтонг шэнгеэр γгγγлэлгэ (трамвай - трамваэ); г) хоёр хашалгануудаар hγγлтэhэн абтаhан γгэнγγдэй hγγлдэ гγ, али хашалгануудайнь хоорондо тγргэн аялгануудые тодо бэшээр γгγγлэлгэ; д) ород хэлэнэй γгэнγγд соохи [в], [к], [ф], [щ], [ч], [ц] хашалган абяануудые зγбөөр γгγγлэлгэ.

Перечень вопросов по орфоэпии, рекомендуемый для включения в программу по бурятскому языку для учащихся III курса: 1. Юумэнэй нэрын падежнγγдэй дγрсэнγγдые бэшэгэйнь дγримэйнь еhоор γгγγлэлгэ. 2. Глаголнууд, тэрэнэй дγрсэнγγдыень зγбөөр γгγγлэлгэ. 3. Тэмдэгэй нэрэнγγд, тэдэнэй дγрсэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ. 4. Дахуул γгэнγγд, тэдэниие зγбөөр γгγγлэлгэ. 5. Yндэhэн, hуури, суффикс, залгалтануудые зγбөөр γгγγлэлгэ.

Предлагается ввести в учебник по бурятскому языку следующее: 1. Yзэhэнөө дабталга: а) аялгануудые γгγγлхэ дγримγγд (тγргэн, удаан аялгануудые, дифтонгнуудые); б) хашалгануудые γгγγлхэ дγримγγд; в) γгэнγγдэй дγрсэнγγдые γгγγлхэ дγримγγд; г) абтаhан γгэнγγдые γгγγлхэ дγримγγд. 2. Yгэнγγγд дээрэ хγдэлмэри: а) шэнэ γгэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ; б) нютаг γгэнγγдэй γгγγлэлгэ хэлэлгэhээ усадхалга. 3. Yндэhэн, hуури, суффикс, залгалтануудые зγбөөр γгγγлэлгэ. 4. Сложно γгэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ. 5. Юумэнэй нэрэ, тэдэнэй падежнγγдэй дγрсэнγγдые, залгалтануудые зγбөөр γгγγлэлгэ. 6. Глагол, тэдэнэй hууринуудые, дγрсэнγγдые (хандаhан формо, причастна формо, деепричастна формо) зγбөөр γгγγлэлгэ. 7. Тэмдэгэй нэрэнγγд, тэдэнэй зэргэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ. 8. Дахуул γгэнγγд, тэдэнэй дγрсэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ.

Перечень вопросов по орфоэпии, рекомендуемый для изучения в программу по бурятскому языку для учащихся IV курса.

1. Орфоэпиин гол тγлэб дγримγγдые дабталга. 2. Юумэнэй нэрэнγγд, тэдэнэй падежнγγдэй залгалтануудые зγбөөр γгγγлэлгэ. 3. Глаголой сагай залгалтануудые зγбөөр γгγγлэлгэ. 4. Юумэнэй нэрэнγγдэй хойно дахуул γгэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ. 5. Тоогой нэрэнγγд, тэдэнэй дγрсэнγγдые (илгарал, падежнγγдэй) зγбөөр γгγγлэлгэ. 6. Тγлөөнэй нэрэнγγд, тэдэнэй дγрсэнγγдые (илгарал, падежнγγдэй дγрсэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ). 7. Союз, тэдэниие зγбөөр γгγγлэлгэ. 8. Нэрлγγлэгшэ болоhон γгэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ. 9. Нэмэлтэ болоhон γгэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ. 10. Элирхэйлэгшэ болоhон γгэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ. 11. Ушарлагша болоhон γгэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ. 12. Нэгэ тγрэл гэшγγдтэй мэдγγлэлнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ. 13. Мγнөөнэй буряад литературна хэлэн ба нютаг хэлэнγγд. Нютаг хэлэнγγдэй фонетическэ, морфологическа болон лексическэ гол тγлэб илгаанууд. Литературна хэлэн ба нютаг хэлэнγγдэй хоорондохи γгγγлэлгын (фонетическэ, морфологическа, лексическэ) илгаанууд.

В соответствии с перечнем вопросов, данных выше, в учебник по бурятскому языку для начальной национальной школы предлагается ввести следующее: 1. Нэрлγγлэгшэ болоhон γгэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ. 2. Хэлэгшэ болоhон γгэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ. 3. Нэмэлтэ болоhон γгэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ. 4. Элирхэйлэгшэ болоhон γгэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ. 5. Ушарлагша болоhон γгэнγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ. 6. Нэгэ тγрэл гэшγγдые зγбөөр γгγγлэлгэ. 7. Мγнөөнэй буряад литературна хэлэн, нютаг хэлэнγγд. Нютаг хэлэнγγдэй хоорондохи илгаанууд: 1. Фонетическэ илгаанууд: а) аялгануудта; б) хашалгануудта; в) фонетическэ зγйлнγγдтэ (ассимиляци, метатезэ г. м.); 2. Морфологическа илгаанууд: а) нэрэ γгэнγγдэй олон падежнγγдэй, залгалтануудай илгаанууд; б) бэшэ хэлэлгын хубинуудай (γгын дγрсэнγγдэй) илгаанууд г. м.; 3. Лексическэ илгаанууд: а) нэгэ ойлгосо олон γгэнγγдээр нэрлэлгэ; б) нэгэ γгэ олон янзын удхануудтай бололго; в) нэгэ ойлгосо γндэhэн буряад гγ, али ород γгэнγγдээр нэрлγγлгэ г. м.

Обучение орфоэпическим нормам бурятского литературного языка в начальной школе в условиях диалекта предполагает комплексную реализацию образовательной, воспитательной, развивающей и коммуникативной целей обучения при ведущей роли – коммуникативной.

Коммуникативная цель обучения предполагает формирование определенного уровня коммуникативной компетенции, включающей такие виды, как лингвистическая, социокультурная, тематическая, компенсаторная и учебная. Лингвистическая компетенция – это знание категорий и норм литературного языка, владение речевыми умениями и навыками. Социокультурная компетенция – знание традиций, уклада жизни, материальных и духовных ценностей народов, населяющих Республику Бурятия. Тематическая компетенция – использование бурятских реалий из области традиций, религии, фольклора как тематических блоков лексем для наблюдения над особенностями грамматики литературного языка и обогащения словарного запаса младших школьников, применения слов в разных ситуациях общения, в том числе и учебных. Компенсаторная компетенция проявляется в умении добиться взаимопонимания, умении планировать свое речевое поведение, соотносить, выбирать для речевого поведения соответствующее содержание, умении сотрудничать и создавать потребность в общении. Учебная компетенция предполагает умение работать с учебником, справочной литературой, систематизировать полученные знания при помощи схем, выполнять различные языковые и речевые упражнения.

Названные цели достигаются при активной познавательной, мыслительной деятельности самих учащихся.

Определение цели обучения литературному бурятскому языку в условиях диалекта приводит к отбору содержания обучения литературной речи в начальной национальной школе. В содержание обучения входят знания, умения, навыки учащихся, формирующиеся в процессе учебной деятельности.

Компонент содержания обучения «знание» подразумевает теоретическое владение материалом. В содержание предмета бурятского языка, наряду со знаниями о звуковом строе бурятского языка и способах обозначения звуков в письменной речи (знания фонетические и графические); о способах словоизменения и соединения слов в предложении (знания грамматические: морфологические и синтаксические); о морфемном составе слов и способах образования слов (знания словообразовательные) входят и специфические знания: о бурятском литературном языке, о диалектах бурятского языка, о говоре. Знания, усваиваемые в процессе обучения, должны быть систематичными, взаимосвязанными. Для развития устной и письменной речи младших школьников значима роль фонетических знаний, так как они составляют основу для правильного произношения слов, звуков, соблюдение орфоэпических норм. Знание звукового состава слова важно для осознания его лексического значения и осознанного употребления слова в речи. Например, значения слов γдэн – γγдэн, γлэн – γγлэн понимаются при определении различия фонемного состава слов: шубуунай γдэн – гэрэй γγдэн. Слова харуу – харюу, тараа – таряа различаются по твердости и мягкости согласных фонем: манай хγршэ харуу hэн – басаганай харюу. Слова таха – тэхэ, хγлихэ – халиха, шара – шэрэ – гласными фонемами разного ряда и соблюдением закона гармонии гласных: бγмбэгэ шара γнгэтэй – γхибγγн шэрээр зурана.

Четкое представление звуковой формы слова необходимо школьникам, обучающимся в диалектных условиях, чтобы различать на слух, правильно произносить и употреблять слова бурятского литературного языка.

В начальных классах школы не вводится определение звука, так как это довольно сложное понятие, а вводится понятие фонемы, называемой звуком. Необходимо создание правильного научного представления о фонеме. Ведущим приемом является наблюдение за произношением звуков (фонем) в слове, зависимостью лексического значения слова от его звукового (фонемного) состава: аса – аха.

В добукварьный период школьники учатся выделять отдельные звуки и отчетливо их произносить. Достаточно эффективными оказывается на этом этапе обучения заучивание стихотворных отрывков, пословиц, поговорок с трудными звуками, а также употребление слов в вопросно-ответной системе, придумывание предложений и коротких устных рассказов по серии сюжетных картинок и т. д.

Работа над осознанием звукового (фонемного) состава слова начинается в период обучения грамоте. Ученики узнают, что произнесенное или услышанное ими слово состоит из звуков (фонем). Они учатся проводить слого-звуковой анализ слов. При проведении звуко (фонемно) - буквенного анализа учатся называть буквы, которыми обозначены звуки (фонемы). Например, в слове «ном» они должны назвать все звуки (фонемы) – [н], [о], [м]. В диалектных условиях особо важна такая работа, поскольку присутствие фонетических особенностей говоров в речи младших школьников значительно, по отношению к грамматическим особенностям.

Наряду со знаниями в содержание курса бурятского языка входят и умения. Кроме общеучебных умений, которые формируют на уроках бурятского языка речевые умения (это умение воспринимать, воспроизводить, и создавать текст на основе понимания его темы, главной мысли), выделяются комплексы специальных для данного предмета умений: фонетические, графические, морфологические. В процессе обучения бурятскому литературному языку в условиях диалекта учащиеся должны овладеть следующими умениями: правильно произносить звуки в словах, словосочетаниях, предложениях, высказываниях; правильно склонять существительные, спрягать глаголы и т. д.; правильно употреблять формы множественного числа в соответствующих формах склонения имен существительных; правильно употреблять в своей речи литературные слова и уместно употреблять диалектизмы.

Усвоение норм литературного бурятского языка учащимися-носителями разных диалектов исключительно важно для формирования у младших школьников произносительных, орфографических, грамматических навыков. В процессе обучения нормам литературного языка в условиях диалекта, младшие школьники должны овладеть следующими навыками: оценивать свою речь в соответствии с нормами литературного языка; обосновывать употребление в речи фонетических, грамматических, лексических особенностей своего диалекта; сравнивать литературное и диалектное произношение; применять литературный вариант диалектной лексики в разных ситуациях общения, в письменных и устных формах; уместно использовать диалектные слова в речи.

Решение вышеназванных целей невозможно без использования ряда специальных принципов, которые рассмотрены в работах , , и являются основополагающими положениями при разработке методики обучения орфоэпии в рамках коммуникативного подхода:

1. Принцип учета диалектных особенностей местного говора.

Данный принцип - это отправной пункт в работе учителя по предупреждению диалектного влияния и требует от него знания основ бурятской диалектологии, умения вычленять диалектные ошибки не только в письменной, но и в устной речи учащихся, организовывать изучение программного материала с учетом этих диалектных особенностей.

2. Принцип ситуативности и образности.

Коммуникативное содержание обучения языку включает множество моделей социального и речевого поведения, которые должны анализироваться на учебных занятиях, создавая, таким образом, учебные ситуации, в которых учащиеся получали бы возможность выбирать и реализовывать соответствующую ситуации модель с учетом литературных норм произношения.

3. Принцип диалога культур.

По мнению принцип обучения общению в контексте диалога культур создает условия для изучения культуры своей страны с опорой на мировую культуру и переосмысление отечественной культуры в зеркале мировой культуры.

4. Принцип проблемного обучения.

принцип проблемного обучения рассматривает как поисковый и исследовательский метод учения, который стимулирует умственный поиск и самостоятельную познавательную деятельность обучаемых во взаимодействии с речевой деятельностью. Высший уровень познавательной самостоятельности учащихся достигается тогда, когда они в возникшей ситуации сами формулируют проблему, выдвигают предположения, обосновывают гипотезу, доказывают ее и проверяют правильность решения проблемы.

Рассмотренные принципы составляют теоретическую базу, на основе которой можно определить методы обучения. В методической литературе термин «метод обучения» рассматривают как способ работы учителей, при помощи которых достигается усвоение учащимися знаний, умений и навыков.

В методике обучения орфоэпии существуют собственно орфоэпические методы: имитация или подражание; артикуляция; сравнение.

Как показала наша экспериментальная проверка, словесное объяснение учителем положения органов речи малоэффективно. Отсюда непременным его спутником при обучении учащихся орфоэпии должен быть метод имитации. Применение этих методов только в сочетании (при ведущей роли артикуляционного метода) может дать ожидаемые результаты.

Следующим методом, широко применяемым при обучении учащихся орфоэпии родного языка, является сравнительный метод. Суть этого метода заключается в сравнении фонетических единиц и диалектов и говоров. Достаточно эффективным оказалось использование приема противопоставления диалектного и литературного варианта произношения. Это позволило выработать умение дифференцировать на слух различные варианты произношения, стимулировать учащихся к размышлению над звуковыми явлениями.

Одним из ведущих методов обучения младших школьников орфоэпическим нормам литературного языка является обучающая игра. называет игру ведущим видом деятельности младшего школьника, но ученый имеет в виду не то, что она преобладает в его практике среди всех других видов деятельности, а то, что именно она в этот период ведет за собой развитие младшего школьника.

При обучении произносительным нормам использована концепция . В данной концепции методы отражают общедидактический уровень рассмотрения проблемы методов и образуют систему последовательных действий, организующих и обуславливающих познавательную и практическую деятельность учащихся по усвоению всех элементов содержания образования для достижения цели обучения. Это методы, которые представляют собой обобщенные способы деятельности, основывающиеся на особенностях познавательной деятельности учащихся.

В обучении орфоэпии бурятского языка в условиях диалекта наиболее эффективными были методы: информационно-рецептивный, который обеспечивает восприятие, осмысление и запоминание материала; репродуктивный, проявляющийся в воспроизведении учащимися орфоэпических знаний в их связях; проблемный в рамках активных форм обучения (ролевая игра (например, игра в сказочную страну, где каждый звук житель этой страны), викторины, сочинение по предмету, диспут, общественный смотр знаний, путешествие и т. д.).

Реализация вышеназванных методов осуществляется посредством упражнений, которые в разрабатываемой методике обучения являются средством обучения.

Изучение разделов бурятского языка в начальной национальной школе в диалектных условиях строилось таким образом, чтобы оптимально использовать все возможности, заложенные в учебнике бурятского языка. С этих позиций анализировался теоретический и дидактический материал, характер заданий к нему. В результате чего оказалось возможным расширить задания к ряду упражнений, сформулировать специальные вопросы для учащихся-носителей говоров. При отсутствии в учебнике такого необходимого материала для произносительной, лексической работы применялась специально разработанная система упражнений, опорным материалом для которых служила диалектная речь учащихся.

Например, под системой упражнений понимает совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, которые выполняются в такой последовательности и в таком количестве, учитывая закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии, и обеспечивающие максимально высокий уровень владения нормами литературного языка в заданных условиях.

При составлении орфоэпических упражнений мы исходили из следующих принципов: - учет двустороннего характера процесса общения (восприятие и воспроизведение); - учет особенностей формирования навыков и развития речевых умений (подготовительные, обучающие, по выработке навыков); - учет особенностей диалекта учащихся.

Разработанная в исследовании система орфоэпических упражнений включает рецептивные, репродуктивные и продуктивные упражнения. Рецептивные упражнения предусматривают узнавание и понимание звуков и фонетических явлений, способствуют развитию фонематического слуха. Репродуктивные упражнения предполагают воспроизведение услышанного образца, а продуктивные упражнения характеризуются речетворчеством и самостоятельностью в выборе языкового оформления высказывания, в построении логического плана изложения и в определении содержания высказывания.

Целью обучающего эксперимента явилась проверка разработанной системы упражнений, направленной на формирование орфоэпических навыков и речевых умений.

Обучающий эксперимент состоял из трех ступеней:

1. Целью первой ступени было создание установки на формирование орфоэпических навыков. Оно было выполнено путем рассказа учителя о литературном языке и диалектах и говорах, о значении овладения орфоэпическим навыком.

2. На второй ступени учитель обучал школьников правилам орфоэпии бурятского литературного языка, разработанные автором: а) правила произношения гласных; б) правила произношения согласных; в) правила произношения грамматических форм слов; г) правила произношения заимствованных слов.

3. На третьей ступени обучающиеся тренируются в совершенствовании орфоэпических навыков путем упражнений.

Варьируемыми условиями в экспериментальной и контрольной группах были рабочие учебные программы для проведения практических занятий, а также типология упражнений. В контрольной группе занятия проводились по типовой рабочей программе и использовались упражнения репродуктивные, иллюстративно-объяснительные. А в экспериментальной группе практические занятия проводились по экспериментальной программе, в которой предусматриваются активные формы обучения.

На третьей ступени обучающего эксперимента проводилась работа по закреплению знаний, умений, полученных обучающимися на первой и второй ступенях, путем выполнения ими разнообразных упражнений. Например:

1. Упражнения на рецептивную деятельность:

а) упражнение на восприятие отдельного звука:

- прослушайте ряд звуков, поднимите руку, когда услышите звук […];

б) упражнение на восприятие слов:

- определите на слух рифмующие слова, отметьте их цифрами. Например: таха, тала, тоохо, тааха (1, 2, 4);

в) упражнение на восприятие предложений:

- прослушайте ряд предложений, поставьте на карточке «+», если в предложении есть слова со звуком […] и «-», если их нет;

г) упражнение на восприятие речевого целого:

- наблюдение за культурой речи своих одноклассников. Определение и исправление орфоэпических ошибок.

2. Упражнения на воспроизводящую (репродуктивную) деятельность:

а) упражнение на имитацию:

- имитационное воспроизведение речевого образца [h]: hолонго, hγн; hайн хγниие hажааха, hалан хγниие харааха;

б) упражнение на подстановку слов в предложении:

А γзэг – эрдэмэй дээжэ, аяга сай – …

Основной целью подстановочных упражнений было обогащение, пополнение и расширение словарного запаса учащихся. Вместе с тем задачи по лексике способствовали формированию у учащихся таких качеств речи, как правильность, точность, выразительность;

в) упражнения в трансформации:

Захиралтыетнай дγγргэхэб – захиралтыетнай дγγргээб;

г) упражнения в комбинировании.

Используются предложения разного грамматического оформления для выполнения предложенной задачи.

В результате выполнения этих задач развивались и закреплялись важнейшие навыки – навыки построения предложений и включения их в связные высказывания. Выполнялись упражнения на составление предложений на основе опорных слов, на постановку вопросов и ответов на них, составление планов и т. д., обращая внимание на нормы литературного языка;

д) упражнения, вырабатывающие навыки выразительного чтения и выразительного устного пересказа с использованием магнитофонной записи дикторов.

3. Упражнения на творческую (продуктивную) деятельность.

Упражнения, вырабатывающие у учащихся умения создавать свой текст. Задания этой группы упражнений требовали создание текста без образца, обращая внимание на нормы литературного языка:

- составить рассказ на заданную тему;

- подготовить устное сообщение по заданной теме, составить план и т. д.

Также основной вид упражнений, развивающий орфоэпические способности учащихся – это фонетический разбор, где при анализе слова буква как бы отступает на второй план, а звук находится в центре внимания.

Для выполнения вышеперечисленных видов упражнений учителю начальных классов пришлось использовать тексты упражнений действующих учебников, дополнив их орфоэпическими заданиями. Например, такими: 1. Укажите, как произносятся выделенные звуки. 2. Какие звуки обозначают буквы я, е, ё, ю; 3. Прочитайте слова, объясните, какими звуками они различаются? 4. Разберите выделенные слова фонетически и установите, соответствуют ли в них произношение написанию. 5. Прочитайте упражнение вслух, соблюдая правила произношения. 6. Передайте устно рассказ по картинке. 7. Составьте предложения, включая опорные слова (они написаны на доске, содержат трудные звуки).

Итоги обучающего эксперимента показали, что наиболее сложными были упражнения на основе связного текста, выполняемые с целью закрепления и автоматизации орфоэпического навыка, но именно они, упражнения поискового характера, активизирующие мыслительную деятельность учащихся, являются более эффективными в работе над повышением культуры речи учащихся. У учащихся уже наметились некоторые определенные тенденции к устранению ошибок, связанных с диалектным произношением. Они уже свободно владели литературным произношением в потоке связной речи. Это было достигнуто благодаря предложенной нами системе упражнений, предусматривающей обучение учащихся орфоэпии бурятского литературного языка, приводящее к нормам литературной речи.

В качестве критериев контроля для определения эффективности обучения орфоэпии бурятского языка были взяты следующие параметры: 1) уровень развития фонематического слуха (экспертная оценка); 2) умение производить звуко-буквенный анализ слов (тестирование); 3) орфоэпическая правильность (нормы) (метод компетентных судей); 4) орфоэпическая выразительность и точность (экспертная оценка, самооценка).

Использование в работе данной системы упражнений дало следующие результаты.

Таблица 3.

Результаты экспериментального обучения

Районы Учащиеся	Группа	Уровень развития фонемати-ческого слуха, %	Умение производить звуко-буквенный анализ слов, %	Речь учащихся
Орфоэпическая правильность (нормы), %	Орфоэпическая выразительность и точность, %
Мухорши- бирский диалект	Контрольн.	43	42	41	40
Эксперим.	83	82	87	81
Баргузинский диалект	Контрольн.	42	43	40	41
Эксперим.	80	81	80	82
Тункинский диалект	Контрольн.	44	44	41	41
Эксперим.	79	81	81	80
Цонголо-сартульский диалект	Контрольн.	43	43	40	41
Эксперим.	79	81	81	81
Хоринский диалект	Контрольн.	50	49	46	52
Эксперим.	83	86	88	84

По завершению эксперимента учащиеся экспериментальных и контрольных групп подверглись проверке, при которой выяснилось, что учащиеся экспериментальных групп допускают меньше орфоэпических ошибок, чем учащиеся контрольных групп, они более внимательны к речи, а у некоторых способных учащихся появились навыки самоконтроля – они замечали произносительные ошибки у одноклассников. Сравнение конечных результатов дало возможность сделать вывод о том, насколько выше уровень навыков у учащихся экспериментальных групп и об эффективности разработанной нами методики обучения орфоэпии бурятского языка в начальной школе в условиях диалекта, доказать, что результаты экспериментального обучения полностью подтвердили правильность рабочей гипотезы по обучению орфоэпии бурятского литературного языка.