Методика обучения орфоэпии бурятского языка в начальной школе в условиях диалекта (стр. 1 )

Монгольский Государственный университет образования,

ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

На правах рукописи

ЛХАСАРАНОВА БАИРМА БАСТУЕВНА

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

ОРФОЭПИИ БУРЯТСКОГО ЯЗЫКА

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ ДИАЛЕКТА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(монгольские языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Улан-Батор – 2012

Работа выполнена в Монгольском государственном

университете образования,

ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Научные консультанты: член-корреспондент Российской академии наук,

доктор педагогических наук, профессор

Раднаев Эрхито Раднаевич,

доктор филологических наук, профессор

Цэдэвийн Өнөрбаян.

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, академик

Лувсандоржийн Болд,

доктор педагогических наук, профессор

Церенцолын Оюун,

доктор филологических наук, профессор

Гончигийн Гантогтох.

Ведущая организация: Институт образования при Министерстве

образования, культуры и науки Монголии

Защита состоится ____ марта 2012 г. в ___ часов на заседании Диссертационного Совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.02 при Малом Совете по социальным наукам Академии наук Монголии по адресу: г. Улан – Батор, , Монгольский государственный университет образования, корпус А, аудитория 207.

С диссертацией можно ознакомиться в Государственной Центральной библиотеке Монголии.

Электронная версия автореферата размещена на сайте www. msue. edu. mn ____ февраля 2012 г.

Автореферат разослан «____» февраля 2012 г.

Ученый секретарь

Диссертационного Совета

доктор педагогических наук, профессор Н. Бэгз.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В современных условиях исследование проблем устной литературной речи, орфоэпии относится к числу важнейших задач методики обучения бурятскому языку. Оно имеет большое как теоретическое, так и практическое значение.

Закон Республики Бурятия «О языках народов Республики Бурятия», принятый 10 июня 1992 года, провозглашает, что «язык – это духовная основа существования любой нации, является величайшей национальной ценностью. Сохранение и развитие науки, прежде всего, связано с сохранением и функционированием ее языка как сокровищницы исторического опыта народа».

Как известно, общественные функции бурятского языка особенно в период развития промышленного производства, с появлением крупных индустриальных предприятий, в значительной мере сузились, так как общение велось и ведется на русском языке. Закон, принятый тогда Верховным Советом Республики Бурятия, не дал ожидаемых ощутимых результатов.

Результаты социолингвистических исследований свидетельствуют о наличии отрицательной динамики его развития, сужении сферы его функционирования как средства общения. Наблюдается снижение уровня владения бурятским языком, особенно среди представителей молодого поколения. Существует ряд проблем в сфере обучения бурятскому языку, которые требуют безотлагательного решения.

В Концепции развития бурятского языка, принятой на форуме бурятского языка от 01.01.01 года отмечено, что «необходимо обновление содержания и соответственно учебно-методического обеспечения преподавания бурятского языка в общеобразовательных учреждениях на основе новых научных подходов и образовательных технологий. Требует решения проблема изучения бурятского литературного языка, базирующегося на хоринском диалекте…»

Орфоэпические нормы бурятского литературного языка определены лишь в общих чертах, они не установлены и не зафиксированы в специальных словарях и справочниках, хотя в сценической речи, в передачах по радио и телевидению, в школьной практике вырисовывается литературное произношение в основном на базе хоринского диалекта, легшего в основу литературного языка.

Отсутствие узаконенных, общепринятых орфоэпических норм в условиях необычного возрастания роли языка в его устной форме функционирования отрицательно сказываются на развитии речевой культуры населения в целом, учащихся школ. Между тем важнейшая роль во внедрении орфоэпических норм литературного языка, принадлежит школе, ибо культура устной речи в обществе во многом зависит от того, насколько глубже и прочно овладевают знаниями и навыками литературного произношения учащиеся школ. В стенах школы развиваются и совершенствуются речевые навыки, заложенные в детстве, здесь же формируется нормативная литературная речь. Основы произносительной культуры закладываются в самом раннем возрасте. В школе проблему формирования культуры произношения призвана решить начальная ступень обучения. Младший школьный возраст считается наиболее благоприятным периодом для становления и совершенствования произносительной культуры. Высокая языковая восприимчивость, большая склонность к подражанию способствуют успешной организации работы по развитию речи на произносительном уровне в начальных классах.

Устная литературная речь учащихся в данной работе выбрана неслучайно. Дело в том, что авторы программ и учебников, а также учителя в своей практике недостаточно уделяют внимание повышению произносительной культуры учащихся, особенно тех, которые испытывают сильное влияние диалектных особенностей произношения, носителями которых являются учащиеся. Учителя учат учащихся больше орфографии, чем орфоэпии. Такое положение объясняется, прежде всего, недостаточной разработанностью некоторых проблем орфоэпии бурятского языка в лингвистическом плане. Следует отметить, что методика обучения орфоэпическим нормам бурятского литературного языка находится на стадии своего становления, остается еще ряд нерешенных проблем, связанных с определением целей, содержания, принципов, методов и приемов обучения, как общего характера, так и на разных этапах обучения. В частности, нет специальных исследований, посвященных методике обучения учащихся начальных классов орфоэпическим нормам бурятского литературного языка в условиях диалекта.

Вышесказанное обусловило выбор темы исследования - «Методика обучения орфоэпии бурятского языка в начальной школе в условиях диалекта».

Объект исследования - процесс обучения учащихся начальной национальной школы орфоэпическим нормам бурятского литературного языка в условиях диалекта.

Предмет исследования - методика обучения учащихся начальной национальной школы орфоэпическим нормам бурятского литературного языка в условиях диалекта.

Цель исследования состоит в разработке методики обучения учащихся начальных классов орфоэпическим нормам бурятского литературного языка в условиях диалекта.

Разрабатывая лингвометодические проблемы обучения литературному произношению в условиях диалекта, автор исходил из следующей гипотезы: обучение литературному произношению в условиях диалекта будет происходить более эффективно, если система обучения орфоэпии бурятского языка строится на основе данных сопоставительного исследования диалектов и говоров и литературного языка и обеспечивает овладение умениями литературной речи на основе последовательной реализации принципа коммуникативности.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие конкретные задачи:

1. Изучить историю преподавания бурятского языка в национальной школе.

2. Изучить лингвистические основы обучения орфоэпическим нормам бурятского литературного языка.

3. Изучить психолого-педагогические основы обучения орфоэпическим нормам бурятского литературного языка.

4. Проанализировать в контексте исследуемой темы действующие программы, учебники и учебно - методические пособия по бурятскому языку начальной школы.

5. Выявить состояние обучения учащихся начальных классов орфоэпическим нормам бурятского литературного языка в условиях диалекта.

6. Выявить и классифицировать орфоэпические ошибки учащихся в условиях диалекта.

7. Составить орфоэпический минимум для учащихся начальных классов.

8. Разработать научно – обоснованную систему орфоэпических упражнений в условиях диалекта и экспериментально проверить ее эффективность.

Для решения поставленных задач использовались следующие научно-исследовательские методы: теоретические (лингвистический, методический, педагогический, логико-сопоставительный анализ литературы; изучение и обобщение опыта работы учителей начальных классов); беседы с учителями и учащимися, наблюдение за учебным процессом, запись на диктофон, анкетирование, метод экспертной оценки, экспериментальное обучение, методы математической обработки результатов исследования.

Методологическую основу исследования составляют концепции личностно-деятельностного подхода (, , ), системно-структурного подхода (), коммуникативно-ориентированнного обучения (, , ), теория развития экспрессивной устной речи (), теория активного обучения, основы которой заложены в работах по проблемному обучению (, ); исследование когнитивных процессов человеческого сознания (Д. Миллер, Д. Брунер, У. Найссер, Р. Солсо); труды лингвистов-монголоведов, лингвистов-бурятоведов и методистов (, , Ш. Лувсанвандан, , Л. Болд, , О. Самбуудорж, Ж. Цолоо, Ц. Оюун, Г. Гантогтох, , Б- и др.)

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

- впервые на основе сопоставительного анализа звуков литературного и диалектного языков выявлены трудности овладения учащимися-носителями диалектов орфоэпическими нормами бурятского литературного языка;

- составлен орфоэпический минимум для учащихся начальных классов;

- разработана и апробирована методика обучения орфоэпическим нормам бурятского литературного языка, основанная на системе упражнений, которая позволяет формировать и совершенствовать произносительные навыки учащихся начальной национальной школы в условиях диалекта.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлено и научно обосновано содержание и методика обучения учащихся начальных классов орфоэпическим нормам бурятского литературного языка в условиях диалекта.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика обучения учащихся начальных классов орфоэпическим нормам в условиях диалекта может быть использована учителями начальных классов и бурятского языка в качестве ориентира по созданию учебно-методического комплекта по бурятскому языку, методических пособий для национальных школ, аудиоматериала по обучению устной бурятской речи. Основные теоретические положения, изложенные в диссертации, могут быть использованы при совершенствовании программ по бурятскому языку, в методике обучения бурятскому языку в начальной школе, а также при чтении лекций, спецкурсов по методике обучения бурятскому языку для студентов педагогических колледжей и высших учебных заведений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями; комплексным использованием методов исследования, адекватных его задачам и логике; достоверностью и статистической значимостью экспериментальных данных, подтвержденных применением методов математической статистики.

Фактическим материалом исследования послужили более 1000 различных видов работ (ответы на вопросы анкеты, индивидуальные карточки, творческие работы, ролевые игры, упражнения с орфоэпическими заданиями и на развитие устной речи и т. д.).

На защиту выносятся следующие основные положения:

1.  Классификация орфоэпических ошибок в речи учащихся начальных классов в условиях диалекта.

2.  Орфоэпический минимум для обучения произносительным нормам бурятского литературного языка учащихся начальных классов в условиях диалекта.

3.  Научно обоснованная система орфоэпических упражнений, построенная с учетом двустороннего характера процесса общения, особенностей формирования навыков и развития речевых умений и особенностей диалекта учащихся, способствует более эффективному обучению орфоэпии бурятского литературного языка.

Апробация результатов исследования осуществлялась в непосредственной практике обучения орфоэпическим нормам бурятского языка учащихся начальных классов национальной школы (). Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр бурятского языка Бурятского республиканского педагогического колледжа и национально-гуманитарного института Бурятского государственного университета. Материалы исследования нашли отражение в докладах на республиканских, региональных и международных конференциях, освящались в публикациях автора.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2000 – 2001 гг.) осуществлялся подбор, изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования; определялись теоретические предпосылки, методологические положения, терминологический аппарат; формулировались гипотеза, цель и задачи исследования.

На втором этапе (2002 – 2006 гг.) в ходе дальнейшего научного поиска были уточнены и скорректированы цель, гипотеза, предмет исследования; на основе сопоставительного анализа звуков литературного и диалектного языков выявлены трудности овладения учащимися-носителями диалектов орфоэпическими нормами бурятского литературного языка и даны характеристика и классификация орфоэпических ошибок; составлен орфоэпический минимум для учащихся начальных классов; проведен эксперимент с целью устранения выявленных трудностей произношения в речи учащихся посредством разработанной системы упражнений.

На третьем этапе (2007 – 2009 гг.) продолжалось и корректировалось экспериментальное обучение; выполнялся количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы, их систематизация, интерпретация; была разработана схема обучения учащихся начальных классов орфоэпическим нормам бурятского литературного языка, основанная на результатах экспериментального обучения; формулировались окончательные выводы по теоретической и практической частям диссертации; оформлялось диссертационное исследование.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрыта и обоснована актуальность темы исследования; определены объект и предмет; сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования; обозначена методология; перечислены методы и формы апробации результатов исследования; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Из истории преподавания бурятского языка в национальной школе» рассмотрены краткие сведения о бурятском языке (1.1); история изучения бурятского языка в школе (1.2); бурятский язык в составе монгольских языков (1.3); итоги работ ученых по методике преподавания бурятского языка в школе (1.4).

В данной главе отмечается, что бурятский язык - один из языков монгольской группы алтайской языковой семьи, который распространен в Российской Федерации - на территории Республики Бурятия, Усть-Ордынского, Агинского Бурятских округов, вне автономии в некоторых районах Иркутской области, Забайкальского края, на севере Монголии и в северо-восточной части КНР. Положение бурятского языка в разных регионах России и мира различно. В Республике Бурятия бурятский язык, наряду с русским, объявлен государственным языком Республики Бурятия (Закон «О языках народов Республики Бурятия», 1992).

Ныне в мире существуют следующие языки монгольской группы: бурятский, монгольский, калмыцкий; язык монголов Внутренней Монголии.

Монгольские языки по своим особенностям близки к тюркским языкам. Монгольские, тюркские языки имеют дальнее родство с тунгусо-маньчжурскими языками. Вышеназванные родственные языки составляют одну семью – алтайскую семью языков. В алтайской семье языков много общего: в фонетике - сингармонизм или гармония гласных; в морфологии – агглютинация; в лексике – парные слова, одинаковые корни в именах числительных, местоимений: ээж – мать; ааб – папа, отец; минь – минии, мой; тэкэ – козел; бука – бык и другие.

Исследования в области алтаистики проводили монголоведы , , и другие.

Отдельные исследователи алтайских языков оспаривали мнение о единстве происхождения этих языков. Говорили, что общее, существующее в этих языках не что иное, как продукт заимствования друг у друга.

Изучение письменности литературного языка в школе про­ходило в следующей последовательности:

1. Письменность, основанная на старомонгольской графике (примерно в гг.).

2. Письменность, основанная на латинской графике (в гг.).

3. Письменность, основанная на русской графике (с 1939 г.).

К основным изменениям, которые претерпел бурятский литературный язык, относится всемерное обогащение его словарного состава: 1) внутренние ресурсы (словообразовательные, расширение значений слов, введение диалектной лексики); 2) заимствование слов из русского языка; 3) усовершенствование фонетической структуры и грамматического строя; 4) расширение функций; 5) появление различных стилей.

Составными частями бурятского национального языка являются диалекты, говоры. Диалект (наречие) - это наиболее крупное подразделение, членение, имеющее свои специфические фонетические, морфологические и лексические особенности, большое число носителей и область распространения; говор-это подразделение внутри диалекта, имеются незначительные языковые особенности.

1. Хоринский диалект с говорами: - хоринский говор (носители проживают в Хоринском, Кижингинском, Еравнинском районах); - агинский говор (Агинский автономный округ); - мухоршибирский говор (Мухоршибирский, Заиграевский, Бичурский районы, за исключением села Харлун).

2. Эхиритский диалект: - эхиритский говор (Эхирит-булагатский, Баяндаевский районы Иркутской области); - качугский говор Иркутской области; - баргузинский говор (Баргузинский и Курумканский районы); - байкало-кударинский говор (Кабанский район); - иволгинский говор (Иволгинский район).

3. Хонгодорский диалект: - аларский говор (Аларский, Нукутский районы Иркутской области); - тункинско-окинско-закаменский говор (Тункинский, Окинский, Закаменский районы).

4. Булагатский диалект: - боханский (Боханский и Осинский районы Иркутской области); - нижнеудинский говор (в Красноярском крае).

5. Цонголо-сартульский диалект: - цонгольский (Селенгинский, Кяхтинский районы); - сартульский (Джидинский район).

Проанализированы работы ученых по методике преподавания бурятского языка в школе. Успешные результаты достигнуты в методике преподавания бурятского языка в средней школе. Методика обучения бурятскому языку в начальной школе находится в стадии развития.

Вторая глава «Теоретические основы обучения орфоэпическим нормам бурятского литературного языка» посвящена лингвистическим и психолого-педагогическим основам обучения орфоэпии, исследованию становления и формирования норм литературного произношения: дана характеристика особенностей литературной речи (2.1.1); рассматривается теоретическое и практическое значение орфоэпии (2.1.2); дается обзор работ, посвященных исследуемой теме (2.1.3); рекомендованы правила произношения гласных, согласных, грамматических форм, заимствованных слов из русского языка (2.1.4); проанализированы общедидактические принципы в обучении орфоэпических норм (2.2.1), психологические основы формирования орфоэпических навыков восприятия и воспроизведения (2.2.2), вопросы обучения орфоэпическим нормам в учебно-методической литературе (2.2.3).

В данной главе проанализированы мнения разных авторов об особенностях литературной речи. Речь является необходимым условием позна­вательной деятельности человека. Благодаря речи чело­век усваивает, приобретает знания и передает их. По мнению , «речь – средство удовлетворения личных потребностей человека в общении, в приобщении к определенной группе лиц. Чело­век, будучи по своей природе существом социальным, не мо­жет жить вне связи с другими людьми: он должен советовать­ся, делиться мыслями, переживаниями, сопереживать, искать понимания и т. д. В целом речь имеет основополагающее значе­ние в становлении человеческой личности».

Как указывает , обе формы речи, устная и письменная, «связаны тысячами переходов друг в друга». Эту органическую связь меж­ду устной и письменной речью психологи объясняют тем, что в основе обеих форм речи лежит внутренняя речь, в которой на­чинает формироваться мысль.

Автор в настоящей главе исследует некоторые теоретические и практические проблемы орфоэпии бурятского языка. Бурятский литературный язык, как и все другие литературные языки, выступает ныне в двух разновидностях – письменной и устной и имеет нормы: лексические, грамматические, орфографические, стилистические и произносительные (иначе фонетические). При этом один из этих норм относятся к письменной речи (орфографические), другие – к устной речи (орфоэпические).

Некоторые вопросы орфоэпии остаются еще не до конца разработанными и в языкознании. Это подтверждается тем, что сам предмет орфоэпии учеными определяется по-разному. Например, имеются разные точки зрения на то, что относится к области орфоэпии. Некоторые ученые, в частности профессор , в понятие орфоэпии включает фонетическую систему языка, т. е. состав различных в каждом положении звуков, их качеств. «Произношение охватывает, – пишет он, прежде всего фонетическую систему языка. Фонетическая система – главное и основное в произношении, однако, она не покрывает полностью понятия произношения». По его мнению, в понятие произношения входит звуковое оформление слов или групп слов, отдельных грамматических форм слов в той мере, в какой оно не определяется фонетической системой языка (например: мангир - ман, д,ар). Другие исследователи, например, академик , профессор , не отрицая вышеизложенной концепции профессора , с понятием орфоэпии связывают, кроме фонетики такие явления, как интонация, дикция, ударение.

По мнению автора исследования, в основу определения предмета орфоэпии целесообразно придерживаться концепции профессора .

Профессор отмечает, что «орфоэпия - наука, которая изучает варьирование произносительных норм литературного языка и вырабатывает произносительные рекомендации (орфоэпические правила); особая часть фонетики, которая отличается от других (неорфоэпических) ее частей такими чертами: 1) она императивна, требует выполнения отдельных норм; 2) формирует не законы, а правила; 3) имеет практическую направленность».

Таким образом, орфоэпия - это совокупность правил устной речи, устанавливающих единое произношение в соответствии с нормами национального языка. Она включает в себя произношение гласных, согласных звуков в определенных фонетических позициях, грамматических форм слов и заимствованных из русского языка слов.

В результате критического анализа и обобщения материалов литературы по проблемам бурятской орфоэпии отмечаем следующее:

1. В языкознании остаются спорными вопросы о сущности и разновидностях стилей произношения, понятия о которых были введены впервые академиком . Стили произношения в бурятской орфоэпии остаются также не установленными. Например, профессор различает два стиля: полный и неполный (разговорный). Полный стиль характеризуется тщательностью артикуляции, что достигается при медленном темпе речи. Для разговорного стиля характерен более быстрый темп и меньшая тщательность артикуляции. Свойства, так называемого полного стиля, составляют характерные особенности письменной речи, неполного, разговорного стиля - устной речи (редукция гласных, выпадение звуков, слогов).

2. В бурятской лингвистике существует мнение (, ), что бурятская орфоэпия должна строиться только на базе хоринского диалекта, составившего основу литературного языка. Безусловно, хоринский диалект как опорный был и остается живой основой бурятского литературного произношения. Но на данном этапе развития бурятского литературного языка встает вопрос о расширении основы его орфоэпических норм как за счет общебурятских элементов, так и вариантов из диалектов и говоров.

3. Согласно взглядам и , произношение бурятского языка должно основываться на орфографии, не расходиться с ней, что, по нашему мнению, нельзя считать абсолютно правильным, так как ни один живой язык в истории не имел такого положения, чтоб орфоэпия и орфография были идентичны. А между тем в результате школьного обучения у наших школьников наблюдается некоторое влияние орфографии на произношение.

4. Отдельные исследователи в целях унификации произносительной системы литературного языка требуют искоренения вариантности произношения. На наш взгляд, в условиях отсутствия прочно установившейся произносительной традиции и наличия множества диалектов и говоров такая попытка решения вопроса пока невозможна.

В контексте вышерассмотренных вопросов в главе освещаются лингвистические основы обучения орфоэпии бурятского литературного языка. Это теория о звуковом строе бурятского языка (, ), физиолого-артикуляционная характеристика звуков бурятского языка, гласные и согласные звуки бурятского языка, фонетические явления бурятского языка (сингармонизм гласных, чередование звуков, ассимиляция и др.) (, ).

В заключение обзора работ ученых, посвященных проблемам бурятской орфоэпии, нужно отметить следующее:

1. Бурятское языкознание в области орфоэпии располагает небольшой литературой, но содержащей ряд ценных, интересных мыслей, выводов (, ).

2. Теоретические проблемы бурятской орфоэпии остаются все еще недостаточно исследованными.

3. Бытуют разные мнения у исследователей по некоторым проблемам орфоэпии. Остаются недостаточно разработанными правила орфоэпии.

Для разрешения выше названных проблем бурятской орфоэпии необходимо:

1. Провести исследование теоретических проблем орфоэпии, для чего нужно вести широкое наблюдение за живой речью дикторов и артистов, учащихся и студентов.

2. Более подробно разработать научно обоснованные правила, нормы орфоэпии.

3. Составить орфоэпический словарь, куда должны войти, кроме основных вариантов слов, и узко диалектные формы слов, представляющие отклонения от норм орфоэпии, но с указанием незаконности, неправильности их употребления.

В данной главе изложены основные правила орфоэпии бурятского языка, по которым автор, экспериментируя, работает в школе:

I. Правила произношения гласных:

1) кратких гласных: - в первом слоге произносятся в соответствии с написанием, четко, полно: [адл'а] «одинаковый», [эд'эр] «молодой»; - в непервых слогах в открытом слоге выпадают, если они оказались между двумя одинаковыми (двойными) согласными: хоно «ночуй» - [хонно] «ночует», [хада] «гора» - [хадда] «на горе»; двумя глухими: [аша] «внук» - [аштаэ] «с внуком»; двумя звонкими согласными: [хаза] «кусай» - [хаздагх] «кусается», [ажал] «работа» - [ажлā] «свою работу»; сочетающимися согласными, которые ассимилируют друг друга: [γзэ] «смотри» - [γзсхэ] «будет смотреть, видеть»;

2) долгих гласных: степень долготы может быть различна в зависимости от занимаемой ею позиции в слове – в первом и непервом слогах: [хāна] «где» - [харā] «увидел», а также от закрытости или открытости слога: [д н] «песня» - [дла] «спой»; 3) дифтонгов: первые их компоненты являются слогообразующими, восходящими и произносятся четко, полно, а вторые их компоненты – неполно, кратко: [уйтан] «узкий» - [манаэ] «наш».

II. Правила произношения согласных.

1. Правила произношения аллофонов (оттенков) согласных фонем, реализующихся в различных фонетических условиях. Например:

1) [б] – звонкий, смычный, губно-губной: [байар] «радость»;

2) [бв] – губно-зубной, щелевой в положении между гласными: [ава] «отец», «папа»;

3) [бп] – глухой, смычный перед глухими и в конце слова: [абптāбп] «был взят».

2. Произношение переднеязычного, смычного [д] вместо взрывного, смычного «г» в письме: [ан'д'а] «класс» вместо «анги», [дол'д'онг] «волна» вместо «долгин» и т. д.

III. Правила произношения грамматических форм слов:

1) существительных: [хаддам] – [хаддамн'а] – «на моей горе»;

2) местоимений: [б'ū] «я» вместо «би», [шы] «ты» вместо «ши» и т. д.

Разрабатывая правила произношения русских заимствованных слов, целесообразно придерживаться следующих принципов:

1. Русские слова, заимствованные в бурятском языке в советское время, в подавляющем большинстве должны сохранить русское произношение, свой звуковой состав, не подвергаясь адаптации: совет, полтинник, стол и т. д.

2. Фонемный состав русских заимствованных слов сохраняется, например, согласные в, ф, к, ц, ч, щ, отсутствующие в бурятском языке: фабрика, вагон и т. д.

3. Отступление могут составить следующие случаи: 1) ударные гласные произносятся как долгие гласные: [база] - [бāза], так как у данного слова имеется омоним база «свояк»; 2) окончания слов подчиняются гармонии гласных: почта – [почто], кофта – [кофто] и другие.

Все частные методики, отражающие особенности конкретной дисциплины, строятся на основе общедидактических принципов обучения, рассмотренные в данной главе. Принципы находятся в тесной взаимосвязи, и только применение их в неразрывной совокупности обеспечивает эффективность обучения нормам произношения в начальной национальной школе.

Как известно, наука «психология» помогает обосновать с психологической точки зрения те или иные методы и приемы, рекомендуемые методикой преподавания учебного предмета. В настоящее время когнитивная психология стала одним из самых влиятельных направлений мировой психологической мысли. Многие положения когнитивной психологии лежат в основе современной психолингвистики. Когнитивная лингвистика - направление в языкознании, которое исследует проблемы соотношения языка и сознания, роль языка в концептуализации и категоризации мира, в познавательных процессах и обобщении человеческого опыта, связь отдельных когнитивных способностей человека с языком и формы их взаимодействия. С расширением предметной области исследований когнитивной психологии обнаружилась ограниченность информационного подхода, особенно при анализе речевой деятельности, мышления, долговременной памяти и структуры интеллекта. Поэтому когнитивисты начали обращаться к генетической психологии (Ж. Пиаже), культурно-исторической психологии ( и др.), деятельностному подходу ( и др.). Вариантом когнитивной психологии, завоевывающим все большую популярность в последние годы, является теория уровней переработки информации (Ф. Крейк, Р. Локхард).

В психологии и педагогике утвердилась идея о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии детей. Педагоги , Дж. Локк, , а позже А. Дистервег, также обращали внимание на необходимость глубокого изучения и правильного учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания. В возрастной и педагогической психологии принято выделять следующие периоды развития школьников: младший школьный возраст (6-10 лет), средний школьный, или подростковый возраст (11-15 лет), старший школьный возраст, или ранняя юность (15-18 лет). С возрастом связан характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Так, например, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивно происходит в детские годы. Младшие школьники с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. В данном возрасте ведущей деятельностью становится учебная, и у ученика формируется такое новообразование, как рефлексия - умение учить себя с помощью взрослого. У учащихся этого возраста обычно преобладает механическая память, причем ребята сравнительно быстро запоминают изучаемый материал. Профессором установлено, что при целенаправленном развитии у ребят младших школьников формируются способности к восприятию и определению существенных признаков изучаемых предметов и явлений, они приучаются охватывать большее количество этих признаков и раскрывать наиболее важные из них. Под влиянием улучшения обучения и придания ему развивающего характера качественные сдвиги происходят в совершенствовании памяти младших школьников. Осмысленное же усвоение знаний требует значительной аналитико-синтетической познавательной деятельности, что, естественно, вызывает у отдельных учащихся определенные трудности. Поэтому вместо преодоления этих затруднений они предпочитают механическое заучивание материала, что, как правило, ведет к отставанию в учении. Предотвратить эти недочеты можно только путем побуждения ребят к глубокому осмыслению знаний и развития логической памяти.

В отличие от младших школьников подростки и старшеклассники уже не удовлетворяются внешним восприятием изучаемых предметов и явлений, а стремятся понять их сущность, существующие в них причинно-следственные связи. На этой основе у них развивается абстрактное мышление и логическая память.

Зная, что у детей младшего школьного возраста преобладает непроизвольное внимание и что они с трудом сосредоточиваются на восприятии "неинтересного" материала, учителя стремятся использовать различные педагогические приемы, чтобы сделать учение более занимательным. Как показывает практика, наиболее действенным средством развития положительной мотивации являются регулярное знакомство учащихся с активными формами обучения и использование внешней наглядности (рассказ, сюжетная картина, фильм-эпизод, теле - или диафильм, картины) и внутренней наглядности (образ представления): включение интеллектуальной деятельности соревновательного характера. Это и ролевые игры, и участие в различной проектной деятельности, КВН, викторины, игровые моменты на уроках и т. д.

Психологами разработана проблема навыка. Представление о речевом навыке, об орфоэпическом, в частности, основывается на общем психологическом понимании навыка. Навык – это автоматизированное действие, вырабатывающееся путем выполнения многократных выполнений, повторений, совершаемые под контролем сознания. Что же касается умения, то они являются, на наш взгляд, первичными по отношению к навыкам, т. е. на основе многократных повторений, автоматизированных умений образуются навыки. Орфоэпические навыки обычно делят на произносительные навыки и собственно орфоэпические. Произносительный навык – это артикуляционно-слуховой навык, основанный на диалектном произношении, соответствующий фонетико-морфологическим особенностям диалекта или говора, в условиях которых формировалась речь учащегося. Он формируется в раннем детстве материнским путем. Собственно орфоэпический навык - это также артикуляционно-слуховой навык, который образуется благодаря изучению норм литературного произношения; он создается в результате специального обучения, переучивания, выполнения учащимися системы упражнений и соответствует фонетико-морфологической системе литературного языка.