Тема: Пути повышения эффективности уроков литературы.

Коммуникативно-деятельностный подход

План:

1. Обновление содержания образования. Новое поколение образовательных стандартов.

2. Проблемы освоения литературы в школе.

3. Диалогическая модель освоения произведения на уроке литературы. Методы и приемы обучения.

1. Обновление содержания образования. Новое поколение

образовательных стандартов

Акцент современной методики преподавания русского языка и литературы на коммуникативной составляющей заставляет нас пересмотреть цели обучения русскому языку и литературе, внести коррективы в уже сложившуюся педагогическую систему. Вместе с тем анализ многочисленных уроков, проводимых словесниками как в среднем, так и в старшем звеньях, не позволяет с полной уверенностью говорить об абсолютном приятии педагогами новой парадигмы образования. К сожалению, вопрос о формировании ключевых компетенций, среди которых выделяется коммуникативная компетенция, многие коллеги относят к числу, безусловно, важных, но недолговечных нововведений. Однако проблема формирования ключевых компетенций не теряет своей актуальности на протяжении последнего десятилетия, что еще раз подтверждает ее непреходящее значение для всей методической науки.

В слове «некомпетентный» содержится недвусмысленное указание на отсутствие или недостаток у обучающегося способностей и умений, необходимых для эффективного решения поставленных учебно-познавательных, коммуникативных, общекультурных, ценностно-смысловых задач. Возникает логичный вопрос: «А что тогда значит компетентный?»

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

(слайды 1 – 3)

Задача формирования коммуникативной компетентности является одной из ключевых задач современной практики преподавания в школе. (слайд 4) В наиболее общем виде коммуникативная компетентность есть такой уровень обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе ().

Идеальную модель выпускника школы с позиции сформированности коммуникативной компетентности можно представить следующим образом (слайд 5):

- владение способами и приемами коммуникативной деятельности, управления информационно-коммуникативными потоками и процессами в рамках образовательного процесса;

- комплекс знаний и представлений о коммуникативной деятельности и коммуникативных качествах личности, реализуемых в информационно-ком-муникативной деятельности в образовательном процессе;

- ценностное отношение к информации, коммуникации и ее субъектам (педагогам, одноклассникам), ориентация на саморазвитие в процессе коммуникативной деятельности.

Источники приобретения коммуникативной компетентности (слайд 10): жизненный опыт, искусство, общая эрудиция и специальные научные методы. Говоря об искусстве как источнике коммуникативной компетентности, следует отметить следующее: эстетическая деятельность позволяет школьникам вербализировать свои внешние впечатления и внутренние переживания, стимулирует их общение по поводу художественного произведения.

В 2009 году широкое обсуждение получили проекты стандартов второго поколения, с которыми можно познакомиться на сайте министерства образования и науки РФ. Между утвержденным в 2004 г. федеральным компонентом государственного стандарта общего образования (стандартом первого поколения) и проектом федерального государственного образовательного стандарта общего образования (стандартом второго поколения) существует много отличий. От двухкомпонентного состава стандарта, включающего в себя обязательный минимум содержания и требования к уровню подготовки выпускников, осуществляется переход к другой структуре. Она включает три группы требований: к структуре основных общеобразовательных программ, к результатам освоения основных общеобразовательных программ и к условиям реализации основных общеобразовательных программ.

Если раньше под образовательными результатами мы имели в виду только то, что связано с предметными результатами, то теперь мы имеем дело с операциональными, личностными результатами, определяющими мотивацию и направленность деятельности человека.

Принципиальное отличие стандартов 2004 года и стандартов второго поколения – формирование предметных и универсальных способов действий (было: освоение знаний, овладение умениями, практическое применение знаний и умений (ключевые компетенции).

(слайд 6) В стандарты второго поколения введено понятие универсаль-ные учебные действия (УУД) – обобщенные способы действий, ориентированные на приобретение школьником социального опыта.

(слайд 7) Выделены четыре блока универсальных учебных действий: 1) личностный; 2) регулятивный; 3) познавательный; 4) коммуникативный.

Функции универсальных учебных действий (слайд 8): обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности; создание условий для самореализации личности обучающегося на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирование умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Вернемся к блокам универсальных учебных действий. В большей степени нас интересует четвертый блок. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем и т. д. (зачитать стр. 41–42).

Компетентностная модель обучения предполагает ориентацию на личность обучаемого, поэтому позиция педагога по отношению к ученику в процессе формирования коммуникативной компетенции – позиция субъект-субъектная. Это не может не отразиться как на выборе технологий обучения (приоритет за личностно-ориентированными технологиями), так и на разработке качественно нового сценария урока литературы. Названные положениия реализуются следующим образом: основная цель преподавания литературы в школе – формирование умений читать, комментировать, анализировать и интерпретировать художественный текст; а также создавать собственный текст. Представление собственных оценок и суждений по поводу прочитанного необходимы школьникам для последующей самореализации в любой сфере деятельности.

Возникает вопрос: Как построить урок литературы, чтобы обеспечить не только усвоение программного материала, но и обеспечить формирование универсальных учебных действий? Один из вариантов решения этой задачи предлагает коммуникативно-деятельностный подход.

2. Проблемы освоения литературы в школе

Прежде чем решать вопросы о том, как изучать

литературу (т. е. решать собственно методические

вопросы), следует понять, что и, главное, зачем нужно

изучать на уроках литературы

(слайды 11, 12) Гуковский подчеркивал: словеснику, прежде чем ставить и решать методические вопросы о том, как учить, не­обходимо понять, что же он должен изучать со школьниками на уроках литературы и главное – зачем.

Отечественное литературное образование, несмотря на обилие интересных программ, методических разработок, пе­реживает серьезный кризис. Критическое состояние литерату­ры в школе – предмет постоянного оживленного обсуждения не только в кругу специалистов, но и в публицистике.

Традиционные учебные программы и их улучшенные модификации предполагают, что к моменту окончания школы учащиеся будут хорошо разбираться в литературе, о любом изученном произведении знать практи­чески все: от времени создания и места издания до «мирового значения писателя и всей русской литературы в целом». Но пре­одолеть информационно-моцио-альный взрыв в сознании школьников, сформировать глубокую основу литературных зна­ний многим учителям не удается.

Основная проблема, с которой приходится нам, учителям литературы, сталкиваться в практике своей работы, связана со сложностью выбора путей анализа и интерпретации художественного произведения; самостоятельного разрешения узла коммуникативных вопросов. В настоящее время одна из наиболее плодотворных социо­культурных идей в сфере гуманитарного мышления – идея вза­имопонимания и общения, предметом которого является произве­дение.

Коммуникативной основой урока литературы является учебный диалог читателей о произведении. На каждом уроке литературы словесник помогает школьникам прояснить их собственное понимание каждого произведения, оказавшегося в коллективном кругозоре читателей-собеседников, не навязывая при этом «единственно правильных трактовок», рекомендованных литературоведами и методистами. При этом учитель литературы активизирует учебную деятельность учеников в направлениях, определяемых самим художественным произведением. Следовательно, при коммуникативно-деятельностном подходе словесник органич­но сочетает в своем профессиональном поведении собственно филологические и педагогические задачи, постоянно стремясь обнаружить между ними связь (напомнить о стандарте второго поколения).

Валентин Фердинандович Асмус в статье «Чтение как труд и творчество» отмечал: «Деятельность эта есть творчество. Никакое произведение не может быть понято, как бы оно ни было ярко, как бы велика ни была наличная в нем сила внушения или запечатления, если сам читатель, самостоятельно, на свой страх и риск не пройдет в собственном сознании по пути, намеченному автором. Начиная идти по этому пути, читатель еще не знает, куда его приведет проделанная работа. В конце пути оказывается, что воспри­нятое, воссозданное, осмысленное у каждого читателя будет в сравнении с воссозданным и осмысленным другими, вообще говоря, несколько иным, своеобразным. Иногда разность результата становится резко ощутимой, даже поразительной. Частью эта разность может быть обусловлена многообразием путей воспроизведения и осознания, порожденным и порож­даемым самим произведением – его богатством, содержатель­ностью, глубиной».

Предлагаю вам, уважаемые коллеги, познакомиться с пародией из­вестного литературоведа 3иновия Самойловича Паперного. Этот текст имеет непо­средственное отношение к дальнейшему разговору о традицион­ных путях изучения произведения в школе.

Репка

Методическая разработка

Одобрено Академией педагогических наук

Преподнося «Репку» школьникам, обычно педагог глав­ные свои усилия обращает на раскрытие, с одной стороны, об­раза центрального героя сказки – репки и, с другой стороны, образов Дедки, Бабки, Внучки, Жучки, Кошки и Мышки. При этом в тени остается тот вопиющий факт, что дочка Дедки и Баб­ки, мать их внучки, вообще не вышла на работу и не приняла никакого участия в общем, дружном вытянутии репки. А ведь именно в этом-то сатирическая соль сказки, которая метко би­чует лодырей и белоручек типа дочки, противопоставляя обра­зу дочки-белоручки трудолюбивые образы Внучки и Жучки.

Ни единым словом не обмолвился автор «Репки» о дочке, да­вая тем самым понять, что она бросила родителей, ребенка, лю­бимых домашних животных, не пишет домой писем и не оказы­вает престарелым Деду и Бабе никакой материальной помощи.

Вопросы для ответов:

Кто посадил репку?

Что посадил Дед?

Что Дед репку?

Кто тянул репку?

Кто не тянул репку?

Назовите области и районы страны с интенсивно разви­тым огородничеством.

Любые инновационные и альтернативные походы в современ­ном гуманитарном образовании всегда требуют пристального рас­смотрения существующих традиций, на фоне которых они разра­батываются. Обратимся к рассмотрению традиционного подхода к изучению литературного произведения – он усто­ялся за многие десятилетия школьной практики. В методике преподавания литературы на протяжении долго­го времени настойчиво выделялись и выделяются до сих пор три основные пути изучения произведения: «вслед за автором» (так называемый «целостный» анализ), пообразный и проблемный.

«Вслед за автором» (целостный анализ)

В основе анализа «вслед за автором» лежит сюжет произведения, а главными звеньями исследовательской деятельности являются «единицы» художественного текста – эпизод, сцена, глава. Целостный анализ намечает путь по ходу действия. И на этом пути прослеживаются судьбы героев, производится аналитическая работа по уяснению идейной сущности каждого образа.

К возможностям этого пути анализа Владимир Георгиевич Маранцман традиционно относит естественность порядка разбора, повторяющего на более сложной основе процесс чте­ния. По мнению известного методиста, анализ вслед за авто­ром наиболее плодотворен в 5–7 классах, когда «читательская культура школьника невелика, когда наиболее значимы по­требность активного сопереживания и интерес детей к дей­ствию, к событийной стороне произведения».

Анализ вслед за автором напоминает прогулку по тексту, совпадающую с ходом обычного чтения, только в замедленном темпе. Михаил Осипович Гершензон считал медленное чтение важнейшей методический основой филологической деятельности: «Кто отважится пойти пешком, тот проникнет всюду и увидит много любопытного».

Однако литературоведческий анализ «вслед за автором» и школьный анализ, к сожалению, имеют немного общего. На некоторых уроках литературы проводится не анализ «вслед за автором» в поисках смысла произведения, а «марш-броски» «вслед за автором», время от времени прерывающиеся командными вопросами и заданиями, подробно разработанными в традици­онных методических пособиях и учебниках: «Что сделал герой? Куда он пошел? С кем он встретился потом?» и т. п. Уроки подчас перенасыщены подобного рода вопросами, но читатель-школьник так и не сдвинется с мертвой точки собственного не­понимания. (напомнить об УУД)

В школьной практике анализ «вслед за автором» сочетает в себе и так называемое «комментированное чтение». Происходит очевидная методи­ческая путаница, поскольку разного рода пояснения (социологического, исторического, биографического или иного харак­тера) выдаются методистами и учителями-практиками за об­разцы «целостного» анализа. В чем именно проявляется его «целостность», что это за понятие, для традиционного литера­турного образования вообще остается загадкой.

В школьных аудиториях анализ «вслед за автором» чаше все­го реализуется как чтение отдельных «образцово-показатель­ных» фрагментов и «разбор-комментарий по ходу развития дей­ствия». «Путешествие вслед за автором» оборачивается для школьников «пробежкой вслед за учителем и авторами учеб­ника». Примеры отмеченной «целостности» встречаются во многих методических публикациях. Их, как правило, предва­ряют замечания авторов о «сложностях восприятия школьника­ми» творчества того или иного писателя. А чтобы все сложности были учителем успешно преодолены, методисты предлагают готовые образцы «целостного» анализа. В них при всем жела­нии трудно обнаружить ориентацию на «читательскую потреб­ность активного сопереживания», о которой упоминается по­чти во всех учебниках по методике преподавания литературы.

Следует признать, что в методических работах последних лет все чаще и чаще звучала критика подобного рода «анализа». Так, Наталия Яковлевна Мещерякова справедливо обращала внимание на то, что традиционный «анализ по сюжету» (еще одно определение «це­лостного» анализа) «не вызывает у учителя реальной потребно­сти формировать такие сложные и специфические умения, как умение видеть автора на всех уровнях художественной структу­ры... выражать свою оценку прочитанного. Учитель не ощуща­ет «дефицита» восприятия своих воспитанников, так как они достаточно полно отвечают на поставленные вопросы (Что слу­чилось с героем? Почему он поступил так, а не иначе? Как тот или иной поступок характеризует героя? Каков его нравствен­ный облик? И т. д.). Ответы на эти и подобные им вопросы мож­но получить, не прибегая к формированию специальных чита­тельских умений».

Целостный анализ романа не обязывает нас к полному прочтению его в классе. На ряде уроков приходилось наблюдать, как читается строфа, а далее учителем задается вопрос: о чем здесь говорится? Затем следует неумелое пересказывание пушкинских строк. Иной раз комментируется неумело не только учащимися, но и учителем. Так, при анализе в одном из классов прозвучали вопросы: что объединяло Ольгу и Ленского? Как повели себя соседи по отношению к Онегину? Как прошли именины Татьяны?

Все эти вопросы, не имеющие важного значения при анализе, на уроках звучат, а нужные, необходимые вопросы не задаются учителем из-за нехватки времени.

(дети дошкольного возраста, услышав сказку, не имея опыта читателя, смогут ответить на подобного рода вопросы)

(напомнить вопросы из методической разработки о репке)

«Пообразный» путь изучения произведения

Пообразный, или «традиционный», анализ – это прежде всего работа по осмыслению образов. Основу анализа «по образам» подчас составляет механическое разделение героев по какому-либо «концептуальному» признаку. К интер­претации произведения ученики подводятся путем разбора-называния черт героев и иллюстрирования этих черт «отчуж­денными» цитатами из уже ставшего «мертвым» текста. «Уча­щиеся, – писал по поводу такого анализа Григорий Александрович Гуковский, – привыкают к мысли о том, что изучить произведение – это и значит дать характеристику его главным героям, что знать и понимать его – это и означает уметь «объяснять», что такое-то лицо в нем, скажем, городничий, «был грубый человек, при­теснитель и взяточник», а такое-то лицо, скажем, Ленский, «был восторженный мечтатель и поэт».

Пример (стих)

Практика традиционного преподавания литературы пока­зывает, что за пятьдесят лет (как известно, книга была написана на основе лекций, которые литературовед чи­тал ленинградским учителям в 1947 году) в этой области мало что изменилось. Для многих школьников и некоторых словесников главными критериями оценки героев продолжа­ют оставаться абстрактные качества: своеобразная «обойма» «нравственных оппозиций» (хороший – плохой, добрый – злой, отзывчивый – равнодушный и т. п.), дополняемая «обой­мой» идеологических оппозиций, содержание которых меняет­ся в зависимости от очередной «кардинальной» смены общест­венно-политических ориентиров. «Пообразный анализ, – под­черкивал , – приучает читателей-школьников интерпретировать поступки героев наивно-реалистически, опи­раясь на привычные в реальном быту нравственные нормы».

Пообразный путь анализа в большей мере ориентирован на «идеальную», эталонную версию «прочтения» текста. Словесник, регулярно пользующийся этим методом, умело «извлекает» из художественного мира и своих учеников, и самих героев. Герой произведения, перенесенный учителем в саму жизнь, своей собственной художественной жизни лишается. Его задача не жить и действовать, а являться примером какого-либо типа поведения. Как и любой образец, герой статичен – все, что о нем говорилось и на уроке, полностью исчерпывает его суть. Она и остается в памяти школьника в виде сформулированных под руководством учителя «характеристик героя».

Пример

Соединение целостного и пообразного путей анализа

Подробнее рассмотрим модель симбиоза целостного и пообразного путей анализа. После того, как произведение прочитано школьниками дома, учитель на первом уроке знакомит их с биографией писателя и проводит фронтальную беседу о прочитанном. Ее традиционно называют эвристической, однако основная цель такой беседы – выявить запомнившиеся читателя эпизоды и убедиться, что произведение понято школьниками «не совсем правильно». Дальнейшая система уроков призвана исправить «ошибки» восприятия школьников и вывести их на тот уровень понимания, где преодолевается расхождение между читательскими впечатлениями и художественной мыслью автора. Это, по мнению , создает дополнительные барьеры, отгораживающие произведение от читателя, отчуждающие художественный смысл от живого, непосредственного восприятия обучающихся.

Проблемный анализ

определили три основные функции проблемного обучения: развитие и совершенствование творческой активности и самостоятельности школьников; усвоение знаний и умений на уровне их творческого применения; ознакомление школьников с различными исследовательскими методами.

: «Проблемный анализ – это своего рода цепная реакция вопросов, разбор, построенный на соединении связанных друг с другом проблемных ситуаций». Данный анализ призван развивать у обучающихся умения защитить выбранную точку зрения, аргументировать читательские впечатления, выводы.

В то же время отметил, что всякий анализ, если он ставит перед собой цель проникновения в глубины художественного сознания, уже тем самым становится проблемным и без специальных, подчас искусственно созданных проблемных ситуаций».

В школьной практике проблемные задания ориентированы на познавательные или воспитательные аспекты произведения путем, например, сопоставления их с примерами «из жизни» обучающихся. В основу подобных бесед положена не художественная концепция произведения, а логика авторов учебников и программ. Работая, скажем, в рамках «воспитательной» стратегии, педагог подбирает тактики монологического воздействия на своих учеников, «облагораживая» их посредством примеров из литературы. Литература в данном случае становится средством для решения разного рода «полезных» задач – идеологических, религиозных, экологических и т. п. А вот если признать самоценность литературы, проявляющуюся как в отдельных произведениях, так и в «двуединой деятельности чтения и письма», то и тактики работы с художественными текстами и речью читателей приобретают подчеркнуто диалогический характер.

Главные этапы проблемного пути: учащимся предлагается прочесть произведение и установить, какие проблемы в нем освещаются (социальные, морально-этические), постараться четко сформулировать эти проблемы. На уроке отбираются темы, которые будут обсуждаться, и решается вопрос об отборе из текста материала для обсуждения каждой темы в отдельности.

Проблемный анализ практикуется преимущественно в старших классах. В средних классах предпочтение дается целостному и пообразному.

«Человековедческий» подход к литературному произведению

Здесь названные пути анализа переплетаются ( Ильина, описанные в книгах «Искусство общения», «Рождение урока», «Урок продолжается…»). Цитата из книги «Рождение урока»: «О чем бы ни рассказывал: о «чудном мгновенье» Пушкина или «любит не любит» Мая-ковского, о «красных руках» Базарова или о жизни Павла Корчагина, о «мечтах» юной Ани Раневской – неизменно доказываю: «Человек побеждает обстоятельства, когда он умеет трудиться». «В труде и трудом велик человек!» – вот моя главная тема».

Поступок героя, сюжетный поворот, та или иная художественная деталь становятся поводом для постановки и решения «проблемного нравственного вопроса», а анализ произведения – постижением «учебника жизни». Позиция автора здесь приравнивается к позиции учителя.

Пример: «Кто не знает бессмертных слов Фамусова: «Ну как не порадеть родному человечку!..» Радеющих тетушек, дядюшек, отцов и матерей на своем веку повидал немало. Удивлялся той бесцеремонности, с какой они проталкивают своего человечка, маскируясь высокими словами о преемственности, династии, традициях. «Учились бы, на старших глядя!» – слова Фамусова сделал однажды темой саркастического урока о «родном человечке». Ребята (восьмиклассники) то хохотали, то умолкали, о чем-то своем раздумывая. Минут 15–20 шел этот разговор. Но вот я откладываю в сторону бессмертное «Горе от ума» и открываю «Войну и мир». В контрасте с Фамусовым, не дожидаясь следующего года, захотелось показать его современника – старика Болконского. Поставить в пример иных «старших», но уже не в гротеске.

3. Диалогическая модель освоения произведения

на уроке литературы

Многие словесники не всегда предполагают, что от уроков литературы, от чтения произведений ждет читатель-школьник. Цель литературного образования – развитие культуры читательского восприятия и понимания. Такая культура предполагает осознание того, что в произведении существует как минимум две грани: с одной стороны, мир, в котором живут герои, а с другой – текст, посредством которого мы что-то узнаем об этом мире. Культура читателя состоит в том, чтобы соотносить эти две позиции друг с другом и понимать, почему текст об этом мире и этих героях выстроен так, а не как-то по-другому. А это в свою очередь открывает третью грань – авторскую позицию.

Зазор между предметом (текстом литературного произведения) и интересом реального читателя исчезает, если учитель осознает, что его понимание прочитанного ничуть не лучше понимания школьника, что он имеет только собственно теоретические и технологические преимущества перед своими учениками. Современный учитель – это не источник информации, не человек, передающий знания. Это тот, что обучает через опыт и сотрудничество.

Диалогическая модель освоения произведения

на уроке литературы

(слайд 14) Этап предпонимания, или первоначального самоопределения. У школьника возникает цепочка вопросов: «Я что-то понял, но что?», «Так ли я понял, как этого хотел автор?», «Почему мое понимание этого эпизода (или всего произведения) отличается от понимания учителя и одноклассников» и т. д. (Пример с «Кысь»)

Этап анализа текста. Учебная деятельность направлена на выявление в произведении сюжетных схем и мотивов, различных типов и функций персонажей. Педагог и обучающиеся собирают наблюдения, суждения, оценки в своеобразную копилку. Учитель, ориентируясь на предложенные на уроке ва-рианты трактовки произведения либо эпизода, вызывает новые вопросы, ориентирующие школьника на дальнейший поиск смысла произведения.

Вопрос учителя, с одной стороны, подсказывает способ решения учебной задачи, с другой – указывает, что известных знаний и способов может быть недостаточно.

Школьники, видящие неподдельный интерес к собственной личности, чувствующие уважение к себе со стороны педагога, его готовность выслушать и принять их точку зрения, не только более успешно осваивают учебные программы (что, впрочем немаловажно), но и у них появляется повышенная мотивация к деятельности. Ребята испытывают желание узнать что-то новое и из дополнительных источников, возникает стремление не только обсудить узнанное, но и применить полученное знание.

(компетенция, УУД)

Этап интерпретации смысла произведения.

Анализ произведения художественной литературы – это анализ проб-лемный, способствующий приобретению нового знания. Диалог читателей (а это и школьники, и сам педагог) не есть вопрос учителя и ответ обучающегося. В диалоге две стороны равно значимы и каждый имеет право на вопрос, что не может не пробудить читательскую активность.

Задание на уроке (8 класс): 1. Проанализируйте рассказ и сформулируйте собственное понимание авторской позиции.

2. Разделитесь на две группы и проведите диалог, используя следующие вопросы и задания:…

3. Чем отличаются групповые интерпретации? Какой из путей анализа вам показался наиболее интересным? Почему?

Перед педагогом стоит важная задача – сформулировать точные цели и задачи урока, а именно: какие способы, умения и навыки должны формироваться и развиваться в ходе учебного общения; спрогнозировать тип учебной коммуникации (постановка и решение учебно-аналитичес - ких задач, диалог). Необходимо определить объем анализируемого материала, траекторию различных видов учебной деятельности (устной, письменной, графической). (Пример с семинаром по К. Паустовскому – ре-бенок рисует: явная театрализация, а идея ведь хорошая).

Методы и приемы обучения на диалогическом уроке литературы

Метод творческого («медленного» или «пошагового») чтения.

Приемы: выразительное (акцентно-смысловое) чтение учи­теля; обучение выразительному чтению; чтение с комментари­ями (комментированное чтение); чтение с попутной формули­ровкой вопросов (системы вопросов), активизирующее впечат­ления и размышления читателей; прием прогнозированного чтения (или угадывания).

Типы заданий: выразительно прочтите следующий фраг­мент; прокомментируйте слова героя, повествователя; сформу­лируйте вопрос; ответьте на поставленный вопрос; выделите в тексте наиболее непонятные места; продолжите сюжет про­изведения; реконструируйте отсутствующую часть текста; на­зовите элементы произведения, с которыми вы уже встречались в литературе; сформулируйте и обоснуйте свою гипотезу про­должения и завершения произведения.

Метод выделения «точек предпонимания»

Типы заданий: определите, выделите, найдите (устно, письменно, гра-фически) в тексте самое непонятное, загадоч­ное, удивительное и т. п.; сформулируйте вопросы, адресован­ные герою, повествователю, автору (устно, письменно); напи­шите письмо (автору, другу, читателю-собеседнику), в котором расскажите о своем понимании/непонимании; сопоставьте, сравните собственное понимание/непонимание с чужим; обо­снуйте свое предположение; предложите собственную версию «расследования» непонятного.

Виды деятельности: самостоятельные и коллектив­ные наблюдения; спонтанное сопоставление и сравнение различных элементов текста; ведение читательского дневника; постановка проблемного (-ых) вопроса(-ов), составление (самостоятельное и коллективное) системы вопросов и предварительные ответы на них (устные, письменные); рефлексия (устная, письменная, гра­фическая) результатов предпонимающей деятельности.

Чтение первой главы романа «Евгений Онегин» требует комментария. Это может быть объяснение иноязычных или устаревших слов, краткие справки бытового историко-литературного характера, однако нельзя отвлекать девятиклассников от романа, нужно лишь делать читаемое более осмысленным. Комментарии даются или перед чтением главы, эпизода, более или менее законченного фрагмента, или после чтения, ни в коем случае нельзя поминутно прерывать чтение для пояснения – это разбивает впечатление.

Методы традиционного и творческого воспроизведения (ак­цент-ный пересказ).

Приемы: анкетирование и тестирование читателей; кон­курсы на определение самого внимательного читателя; воспро­изведение содержания точки зрения одного из персонажей или повествующего лица; устные и письменные изложения-стили­зации эпизодов художественного текста; прием «стоп-кадра» или «остановки мира», формирующий «внешнюю» точку зре­ния читателя на изображенный в произведении мир, события, позиции героев.

Типы заданий: перечитай­те; воспроизведите, перескажите (устно, письменно) соответ­ствующий фрагмент текста с той или иной точки зрения; назо­вите характерные признаки, черты и т. п.; сформулируйте вопросы, адресованные автору, повествователю, рассказчику, герою; выразительно прочтите по ролям; инсценируйте; испол­ните роль; придумайте киносценарий; создайте произведение в конкретном жанре; составьте схему, карту-схему, карту; на­рисуйте комикс, диафильм, иллюстрацию; создайте словесный портрет; на основе проведенной «остановки» определите цели, задачи, аспекты, способы аналитической деятельности.

Виды деятельности: пересказ (воспроизведение) со­бытий с точки зрения одного из персонажей (устный, письмен­ный, графический); формулировка ответов на вопросы анкет, викторин и т. п.; выбор правильного ответа, предлагаемого те­стом; выразительное чтение по ролям; инсценировка; составле­ние киносценария; игровые диалоги автора (повествователя, рас­сказчика, героя) с читателями; формулировка вопросов от лица повествователя, рассказчика, героя; рисование, составление ил­люстраций, диафильмов, комиксов; рефлексивное определение целей, задач, аспектов анализа и выделение способов решения исследовательских проблем.

Исследовательский (или собственно аналитический) метод.

Приемы, направленные на познание «языка» художе­ственной литературы: выделение определенных элементов тек­ста; наблюдение, описание, сопоставление (сравнение) выде­ленных единиц; объяснение функций каждого из элементов; установление связи между ними.

Типы заданий: выделите, определите, найдите, пере­числите, изобразите признаки, черты, повторяющиеся детали и т. п.; сформулируйте понятие; установите связи (внутритек­стовые и интертекстуальные); проанализируйте фрагменты, эпизоды текста по предложенному алгоритму; составьте алго­ритм анализа; сопоставьте, сравните, найдите сходства и отли­чия (как в одном тексте, так и между разными произведения­ми); заполните таблицу.

Виды деятельности: выполнение аналитических процедур (в устном, письменном и графическом виде) с исполь­зованием понятий-инструментов.

Интерпретация полученных результатов проведенных анали­ти-ческих процедур (в письменной, устной, игровой и графической форме).

Типы заданий: объясните (устно, письменно, графи­чески) смысл названия произведения; охарактеризуйте жанр произведения, выделите жанровые признаки; определите по­зицию автора; проинтерпретируйте выбранный аспект, фраг­мент произведения; напишите сочинение-интерпретацию; сти­лизуйте (письменно, устно) речь героя, рассказчика, повествователя; инсценируйте; исполните роль; составьте рецензию.

Виды деятельности: вопросно-ответное общение (коллективно-рас-пределительная деятельность, учебный диа­лог); ин­сценировка, составление киносценария; игровые диалоги с автором, героями и читателями; устное и письменное рецензирование; сочинения в жанре эссе; сочинение стилизаций; написание реферата, самосто­ятельного доклада на конференцию.

Литература: