Дезадаптация в младшем школьном возрасте (стр. 1 )

Дезадаптация в младшем школьном возрасте.

Младший школьный возраст – период всплеска родительских запросов на консультацию у специалиста. В первую очередь он связан с проблемами дезадаптации ребенка в системе школьного обучения. И хотя в первом классе ребенку могут не выставлять оценки, не давать задание на дом, родитель остро ощущает, что радость первых дней пребывания ребенка в школе быстро сменилась нежеланием идти в класс, соскальзыванием в те виды деятельности, которые казались навсегда оставленными в дошкольном детстве, а в отдельных случаях – уходом ребенка в болезнь или общее соматическое недомогание. Помочь родителям разобраться, почему так случилось, – задача специалиста.

Причины школьной неуспешности на начальных этапах обучения имеют как биологический, так и социальный характер. К биологическим причинам могут быть отнесены:

·  низкий темп психической активности (корковая незрелость);

·  СДВГ - дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур);

·  вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной нервной системы);

·  общая вегетативная незрелость;

·  нарушения в области функционирования отдельных анализаторов и их межанализаторного взаимодействия (неловкая общая и мелкая ручная моторика, незначительное снижение слуха, недостатки речевого развития и др.);

·  хронические болезни и частые простудные заболевания ребенка и, как следствие, его общая соматическая ослабленность.

Среди социально-психологических причин чаще отмечаются социальная депривация, педагогическая запущенность ребенка, плохие условия воспитания и жизнеобеспечения, жестко нормативный стиль семейного воспитания и иные психотравмирующие воздействия среды.

Предпосылкой к возникновению школьной неуспешности может стать психологическая неготовность ребенка к систематической, целенаправленной работе в условиях новой ситуации развития. Даже хорошо читающий и считающий ребенок может на первых порах испытывать затруднения, связанные с новой для него системой взаимоотношений, характерной для школьного коллектива и всей системы общественного воспитания. Родитель должен быть готов к тому, что в начальный период обучения ребенка жизненно необходимо обсуждать с ним не то, что он «проходил» на уроках, а особенности его взаимоотношений с учителем и одноклассниками. Поскольку ребенок в силу малого опыта коллективного общения (по статистике лишь 49% российских детей, поступивших в школу в начале третьего тысячелетия, посещали дошкольные учреждения) еще не обладает достаточным набором психологических средств для объяснения мотивов общения и отношений одноклассников и учителя с детьми.

Беспокойство родителей по поводу проблем обучения ребенка в первом классе может иметь мнимые и истинные причины.

Когда психолог сталкивается с мнимыми причинами неуспешности, при беседе с родителями (или с одним из них) в первую очередь выявляется повышенная тревога за перспективы обучения ребенка в школе. Эта тревога связана с его собственным, зачастую негативным опытом посещения общеобразовательного учреждения. Реально у ребенка может отмечаться несколько затянувшаяся фаза адаптационного периода к новому виду деятельности. По данным психологов, используемых в нормативных документах (Письмо Министерства образования РФ «Об организации обучения в первых классах общеобразовательной четырехлетней начальной школе», № 000/11-13 от 01.01.01г.), в течение первых двух месяцев школьного обучения адаптируются лишь 50–60% учащихся первых классов, еще 30% – в течение первого полугодия. Но 10-15% детей испытывают трудности со школьной адаптацией на протяжении всего первого года обучения.

В подобной ситуации необходима консультативная работа с родителем, а не с ребенком, иначе его негативное восприятие школы нанесет непоправимый вред ребенку.

Если причины запроса родителя реально связаны с обучением ребенка, необходимо всесторонне разобраться в проблеме. Консультант должен четко понимать границы собственной компетентности. Ребенка нужно проконсультировать у таких специалистов, как психоневролог, невропатолог, учитель-дефектолог, логопед. Если есть подозрения на трудности, связанные с сенсорной недостаточностью, – у профильного специалиста (отоларинголога, сурдопсихолога, сурдопедагога, окулиста, тифлопедагога и др.).

Важно объяснить значимость этих консультаций и подготовить к возможным последствиям. Если у ребенка диагностирована, например, умственная отсталость, не стоит успокаивать родителей тем, что в дальнейшем он сможет успешно окончить общеобразовательную школу. Важнее настроить их на сотрудничество со специалистами. Действовать необходимо в интересах ребенка. Безусловно, родитель имеет право попытаться обучать ребенка в общеобразовательной школе, в классе коррекционно-развивающего обучения, но пользы от этого ребенок не получит. Общеобразовательная школа не дает проблемному ребенку практических навыков, необходимых для дальнейшей жизни. Она не готовит к трудовой деятельности и, следовательно, не поможет найти собственную нишу в жизнедеятельности социума. Очень часто, намучившись с ребенком, с его домашними заданиями, двойками и прогулами, родители вновь приходят к специалистам в среднем звене школы и просят направить его во вспомогательную школу. Но золотое время уже упущено. У ребенка в голове «каша» из обрывков теоретических знаний, которые ему часто не нужны, а также негативный «багаж» школьного опыта общения со сверстниками и учителями.

Если у ребенка выявлено негрубое отставание в развитии психических функций, трудности в усвоении программного материала и эмоциональная незрелость, ему необходимо оказать коррекционную помощь в форме индивидуальных или групповых занятий. Здесь необходимо отметить, насколько значимо привлечение родителей к их проведению. Во-первых, целесообразно приглашать родителей на коррекционные занятия, проводимые психологом с их детьми. Во-вторых, желательно давать родителям и детям задания для домашней работы, например, сходить в зоопарк, понаблюдать за поведением диких животных, а дома записать, каких животных встретили в зоопарке. В-третьих, полезно проводить с родителями регулярные встречи по вопросам динамики развития ребенка. На этих встречах, которые могут иметь как групповую, так и индивидуальную форму, необходимо не только обсуждать проблемы их детей, но и проводить психотерапевтическую поддержку усилий со стороны родителей. Психолог должен заряжать родителей своей энергией и верой в успех ребенка, а также помогать им справляться с личностными трудностями, которые обязательно встретятся им в процессе поддержки собственного ребенка. Кроме того, родителям нужно помочь в налаживании отношений с педагогами, у которых учится их ребенок, подсказать, какую стратегию общения может избрать родитель, чтобы минимизировать возможные осложнения в отношениях ребенка и учителя.

Для младшего школьного возраста характерна еще одна проблема – детской самостоятельности. Многие родители на первых порах стараются помогать ребенку в усвоении программного материала, в выполнении не только письменных, но и устных заданий.

Безусловно, в начале обучения эта помощь может быть оправданна. Но если она затягивается на долгие месяцы, у ребенка вырабатывается привычка ждать родителей с работы, чтобы с ними сесть за уроки. Порой без родителей дети даже не приступают к выполнению домашнего задания. Формируется устойчивая зависимость ребенка от родителя. Родитель, который сначала с радостью помогал ребенку, начинает тяготиться этой зависимостью и идет к консультанту с вопросом: как помочь ребенку стать более самостоятельным?

Проблема самостоятельности возникает не в школьном возрасте, а значительно раньше, сейчас она лишь проявляется в своем новом качестве. Как и многие другие проблемы, она является следствием неправильной воспитательной позиции в семье. Родители зачастую не дают возможности ребенку совершить и закрепить жизненно важные находки, связанные с организацией собственного поведения. Ребенка хвалят за то, что он сам одевается, но если он надевает что-либо несоответствующее вкусам или взглядам родителей, ему выговаривают, что «он ужасно вырядился». Ребенка поощряют за самостоятельное выполнение домашнего задания, но тут же указывают на встретившиеся в нем ошибки, зачастую добавляя: «Вот если бы ты меня подождал, я бы проверил ошибки, и ты бы переписал с черновика все правильно, без ошибок». Примеры можно множить до бесконечности. Понятно, что ребенок, стремящийся к самостоятельности, на первых порах будет совершать ошибки в любых делах. Но это не повод запрещать ему экспериментировать с миром вещей или явлений, поступков или отношений.

Только постигая свои возможности, границы своих «хочу» и «могу», ребенок овладевает умениями и навыками.

Понятно, что взрослый многое сделает лучше, чем ребенок, особенно то, чем он занимался всю свою сознательную жизнь. Но лишь постепенно давая ребенку все больше и больше самостоятельности, можно воспитать личность, способную к самоконтролю и автономии. Расширяя зону самостоятельности собственного ребенка, родители овладевают стратегией воспитания социально ответственного гражданина, а не иждивенца, зависимого, неумелого и личностно незрелого.

Школа — новый и очень важный этап в жизни и детей, и их родителей. О том, что будет сложно, взрослые, конечно, знают. Но вот какого рода трудности предстоят малышу, сможет ли он справиться со всеми проблемами самостоятельно, а самое главное — что делать, если все-таки будет тяжело? Все эти вопросы неизбежно появятся и потребуют ответов, когда ребенок уже начнет учиться. Применимы ли вообще к маленьким ученикам, таким любознательным по своей природе и открытым для новых знаний, определения "тупой" и "ленивый"? По мнению большинства специалистов, таких детей практически нет. Корни школьной неуспеваемости (дезадаптации) в младших классах либо лежат в области медицины, либо зависят от проблем во взаимоотношениях первоклашек с родителями и педагогами. Бывает также, что у ребят просто не сформировано заинтересованное отношение к учебе. Но разве это их вина?

О медицинских аспектах школьной дезадаптации рассказывает Николай Николаевич ЗАВАДЕНКО, доктор медицинских наук, сотрудник кафедры нервных болезней педиатрического факультета Российского государственного медицинского университета, член Всемирной ассоциации детских неврологов (ICNA). Причины школьной дезадаптации у детей могут иметь совершенно разную природу. Но внешние ее проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители, нередко бывают сходными. Это снижение интереса к учебе, вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, неорганизованность, невнимательность, медлительность или, наоборот, гиперактивность, тревожность, трудности в общении со сверстниками и тому подобное. Вообще школьную дезадаптацию можно характеризовать тремя основными признаками:

-  отсутствием всяческих успехов в учебе,

-  негативным отношением к ней,

-  систематическими нарушениями поведения.

При обследовании большой группы младших школьников в возрасте 7—10 лет выяснилось, что почти треть из них (31,6 %) относятся к группе риска по формированию стойкой школьной дезадаптации, А больше, чем у половины из этой трети, школьная неуспеваемость вызвана неврологическими причинами, и, прежде всего, группой состояний, которую обозначают как минимальные мозговые дисфункции (ММД). Кстати, по ряду причин мальчики подвержены ММД в большей степени, чем девочки. То есть минимальные мозговые дисфункции являются самой распространенной причиной, приводящей к школьной дезадаптации.
  У здоровых мам рождаются отличники

Что такое минимальные мозговые дисфункции? Это недостаточная зрелость мозговых структур и соответственно недостаточная сформированность функций, обозначаемых как высшие психические или высшие корковые. К ним относятся речь, восприятие, память, внимание, а также чтение, письмо, счет и некоторые другие. Все это формируется длительно, постепенно и в строго определенные возрастные периоды. Причем разные области коры головного мозга отвечают за разные функции. Такие функции, как внимание, умение организовать и планировать свою деятельность (в том числе и учебную), чтение, письмо и счет, активно развиваются именно в тот период, когда малыш поступает в школу, где начинается его систематическое обучение. Или чуть раньше, в предшкольный период, например, в подготовительной группе детского сада. Однако это не означает, что ММД совершенно невозможно определить до начала обучения в школе. Повышенного внимания в этом отношении требуют дети, у мам которых отмечались какие-либо нарушения течения беременности и родов. Мозговая кора, обеспечивающая высшие психические функции, особенно интенсивно формируется в последний период беременности, а пик этих процессов совпадает со временем родов. Поэтому любые формы патологии беременности и родов не только оказывают общее неблагоприятное воздействие на развивающийся организм ребенка, но могут отрицательным образом повлиять и на формирование мозговой коры. Иногда эти проявления становятся заметными не сразу после рождения ребенка, а значительно позже. Например, в полтора-два года, когда малыш учится говорить. Уже к двум годам у него должна сформироваться фразовая речь, и если этого не происходит или если имеются какие-либо дефекты речи, то это должно насторожить родителей. Также необходимо обратить внимание на детей неуклюжих по сравнению со сверстниками физически неловких, для которых особенно сложны мелкие движения в кистях рук. Им, к примеру, никак не удается научиться застегивать пуговицы на одежде, завязывать шнурки на ботинках, ловко пользоваться вилкой и ложкой за столом, рисовать. Одна из распространенных форм ММД — это отсутствие концентрации и гиперактивность. Это состояние ярко проявляется еще до школы, в четыре-пять лет. Такие малыши неусидчивы, неугомонны, чрезмерно активны, но в то же время крайне невнимательны и неловки.
  Родителям и учителям очень важно знать и помнить о том, что интеллект у ребят с ММД совершенно нормальный. Безусловно, они вполне способны к обучению. Другое дело, что навыки письма, чтения и счета у таких детей формируются с запаздыванием, так же, как у многих из них позже сформировалась речь. Причем при отсутствии необходимой помощи со стороны специалистов такому ребенку некоторые дефекты этих навыков могут сохраняться на долгое время. Иной раз навсегда, как, например, безграмотность в письме. Поэтому и в младшем, и в школьном возрасте таким ребятам нужны занятия с логопедами, коррекционными педагогами, психологами. Если же нарушения со стороны высших корковых функций оказываются более серьезными, то применяется лекарственная терапия ноотропными препаратами. Они улучшают обменные процессы в мозгу, оказывают стимулирующее воздействие, Естественно, назначать лекарства может только врач, и при грамотном применении они практически не дают побочных эффектов. Кроме того, необходимо помнить, что нет единого "хорошего рецепта", подходящего всем, — подбор препаратов осуществляется строго индивидуально. А вообще успешное решение такой сложной проблемы, как школьная дезадаптация, возможно лишь при условии объединения усилий специалистов различного профиля: неврологов, педиатров, психиатров, психологов, логопедов, педагогов.
  Пустить на самотек?

Могут ли минимальные мозговые дисфункции пройти сами по себе? Такая возможность не исключена, и специалисты недаром отмечают особое свойство детского мозга, для которого существует особое научное определение — высокая пластичность. Вопрос только в том, в какие сроки это произойдет, и кто насколько полно даст гарантию, что именно так и будет. Следует знать, что процент случаев самостоятельной и полной компенсации ММД невелик. Прежде всего это зависит от изначальной степени нарушения функций и от общего интеллектуального развития ребенка. Чем выше природный интеллект, тем больше шансов на то, что ребенок успешно сумеет преодолеть проблемы, возникающие из-за ММД. Но возможно это только при наличии такого важного условия, как благоприятная атмосфера в семье, понимание и помощь со стороны родителей и педагогов. Вообще правильное отношение к малышу с такой проблемой — это тоже элемент коррекции, причем важнейший и необходимый. Надо помнить, что ребенок не виноват в том, что ему трудно учиться, и поэтому ругать его за то, что он не читает или не считает так же уверенно и быстро, как могут его сверстники, ни в коем случае нельзя. Так вы можете лишний раз психологически травмировать кроху и тем самым только усугубить ситуацию.

Если проявления ММД не скорректировать, то в дальнейшем проблемы с учебой никуда не исчезнут, а будут нарастать, подобно снежному кому, от класса к классу. Такие ребята, становясь подростками, неминуемо попадают в группу риска. Это не просто слова — эти тенденции подтверждены данными специальных исследований, проведенных в развитых странах. Именно поэтому помощь детям с ММД должна быть оказана вовремя.

Ситуацию со школьной дезадаптацией комментирует Наталья Георгиевна МАНЕЛИС, кандидат психологических наук, заместитель директора по психологии Комплекса социальной помощи детям и подросткам в Новых Черемушках.
  Помимо таких проявлений школьной дезадаптации, как проблемы с учебой и нарушения поведения, стоит поговорить о причинах неуспехов, связанных со здоровьем младшеклассников. Этот тип нарушения весьма распространен и проявляется либо частых головных болях, болях в животе, либо в обострении хронических заболеваний. Подобные реакции вызваны зачастую психогенным механизмом, и поэтому многое в этой ситуации зависит от психологического климата в школе: от атмосферы в классе, от отношения учителя и учеников к ребенку, и, конечно, от семьи. Нередки ситуации, когда малыш буквально перед каждой контрольной жалуется, например, на боли в животе. Это никакие не выдумки: от одной мысли о контрольной у ребенка на самом деле начинает болеть живот. Зная о такого рода явлениях, ругать сына или дочь нельзя, тем более подозревать в плутовстве.
  Некоторые факторы риска, которые приведут в дальнейшем к школьной дезадаптации, можно увидеть еще в раннем возрасте. Если говорить о проблемах, связанных со здоровьем, то в группу риска попадают часто (до 7—10 раз в год) болеющие дети. Кроме того, в этот список следует включить все заболевания психосоматического круга. Это и бронхиальная астма, и вегето-сосудистая дистония, и колиты, гастриты, В школе обострение одного из этих заболеваний возникает в стрессовой ситуации. Нередко и в семье у таких детей кто-то страдает психосоматическим расстройством. В такой ситуации необходимо понять, что, кроме медицинской помощи, малышам не обойтись и без помощи психолога, благодаря которой они станут менее тревожны и более стрессоустойчивы.
  Что касается предрасположенности к неуспехам в учебе, то в первую очередь к ней относятся задержки речевого и психомоторного развития. Важным фактором является и отсутствие периода ползания у крохи или ползание задом наперед. Впоследствии, когда такого ребенка учат писать, он не садится на стул, как следует, а подгибает ножки под себя и, что интересно, принимает позу ползущего человека. То есть помещает себя, таким образом; в горизонтальную плоскость — в ту плоскость, в которой он привык "работать". Делать это в сидячем положении ему дискомфортно. Так, например, некоторые дети лучше отвечают у доски, поскольку находятся в это время в одной с ней плоскости. Дело в том, что, когда малыш ползает, он как бы выстраивает внутри себя это нижнее горизонтальное пространство с тем, чтобы затем перейти в пространство верхнее. Если этого не происходит, у ребенка нарушается функция отображения пространства. Кстати, если малышу легче заниматься в какой-то определенной позе, психолог может даже "прописать" ему это положение. Например, писать лежа или отвечать стоя. Но, правда, здесь сразу возникает проблема осанки и зрения. Для их решения существуют специальные программы моторной коррекции.
  Что касается проблем с поведением в младших классах, то они начинают проявляться тоже рано. Например, весьма показательно, обладал ли младенец способностью к гулению в возрасте от четырех месяцев. Если этого не происходило, если у ребенка не развивался комплекс оживления и узнавания близких, если он не принимал удобную позу, когда родные брали его на руки, а выгибался, и было видно, что ему неприятно, — это должно насторожить.
  Настораживать родителей должна не только поздняя речь ребенка, но и речь, появляющаяся очень рано, с явным опережением нормы. Тем более, если, несмотря на ее внешнюю развитость, она явно нарушена, напоминает разговор взрослого и полна штампов, обрывков стихов, рекламных слоганов. Такая речь не выполняет свою коммуникативную функцию. Скорее это словесный поток, мало нуждающийся в отклике и не подразумевающий диалога.

Фантазерам учиться легче.

К четырем годам всем детям уже свойственно умение разыгрывать сюжеты, чем они с большим удовольствием и занимаются. Появляется так называемая символическая игра, когда определенным предметам и действиям дается другое значение. Например, палочка — это на самом деле лошадка, а камушки и пуговки — пирожки для кукол, Или малыш делает вид, что наливает себе чай из несуществующего чайника в несуществующую чашку и понарошку пьет его. Этот этап чрезвычайно важен и необходим. Если же ребенок занят только манипуляцией с предметом, но не способен придумать никаких сюжетных ситуаций с ним, на это стоит обратить внимание.

Важно и то, умеет ли четырех-пятилетний ребенок играть в прятки, поскольку, с точки зрения психологии, игра" эта весьма показательна. Если он не понимает, что значит спрятаться и как это сделать, соответственно не может отождествить себя с другим человеком и посмотреть на себя его глазами. Похожая ситуация и с таким нормальным явлением, свойственным каждому ребенку после четырех лет, как обманы или выдумки. Если это присуще малышу, значит, он умеет смотреть на ситуацию с разных точек зрения — он знает, что есть в действительности, а что он выдумал, и еще хочет узнать, что по этому поводу думают окружающие, например, обманутый. Это очень важный этап в развитии человека. Отсутствие таких обязательных признаков в играх и поведении ребенка указывает на то, что ему будет трудно общаться со сверстниками.
  Давать общие советы родителям, чьи дети испытывают проблемы со школьной адаптацией, сложно. Так же, как и лекарство — не пропишешь всем одно универсальное. Тем более, что и жалобы у всех разные, и их причины тоже. Например, проблемы с грамотностью бывают самыми различными. Некоторые дети начинают писать одними согласными, вообще без гласных. Соответственно у них трудности анализа гласных звуков. Или ребенок делает специфические ошибки даже там, где очевидно под ударением слышится другая буква. Таких вариантов сотни, и к ним ко всем нужен свой подход и помощь. И в этой ситуации бессмысленно и даже вредно круглые сутки заставлять несчастного ребенка писать диктанты или бесконечно читать. В результате такой зубрежки он возненавидит вообще все, включая письмо и школу.

Концепция школьных трудностей как проявления школьной дезадаптации.

Процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в условиях новой социальной ситуации в школе обычно называют адаптацией к школе. Критериями ее успешности считают хорошую успеваемость, усвоение школьных норм поведения, отсутствие проблем в общении, эмоциональное благополучие. О высоком уровне школьной адаптации свидетельствуют также развитая учебная мотивация, положительное эмоциональное отношение к школе, хорошая произвольная регуляция.

В последние годы в литературе, посвященной проблемам младшего школьного возраста, активно используется понятие дезадаптация. Сам этот термин заимствован из медицины и означает нарушения взаимодействия человека с окружающей средой.

ввел понятие «психогенная школьная дезадаптация», определяя его как «психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс». Это позволяет выделить психогенную школьную дезадаптацию как «составную часть школьной дезадаптации в целом и дифференцировать ее от других форм дезадаптации, связанных с психозами, психопатиями, непсихотическими расстройствами на почве органического поражения головного мозга, гиперкинетическим синдромом детского возраста, специфическими задержками развития, легкой умственной отсталостью, дефектами анализаторов и т. д.».

Однако это понятие не внесло существенной ясности в изучение проблем младших школьников, так как объединяло в себе и невроз как психогенное заболевание личности, и психогенные реакции, которые могут быть вариантами нормы. Несмотря на то, что понятие «школьная дезадаптация» довольно часто встречается в психологической литературе, многие исследователи отмечают недостаточную его разработанность.

Школьную дезадаптацию вполне корректно рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации, в структуре которой школьная дезадаптация может выступать как в роли следствия, так и в роли причины.

предложила теоретическую модель школьной адаптации, включающую три сферы: академическую, социальную и личностную. Академическая адаптация характеризует степень принятия учебной деятельности и норм школьной жизни. Успешность вхождения ребенка в новую социальную группу зависит от социальной адаптации. Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребенком своего нового социального статуса (Я — школьник). Школьная дезадаптация рассматривается автором как результат преобладания одного из трех стилей приспособления к новым социальным условиям: аккомодационного, ассимиляционного и незрелого. Аккомодационный стиль проявляется в склонности ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям школы. В ассимиляционном стиле отражается его стремление подчинить окружающую школьную среду своим потребностям. Незрелый стиль приспособления, обусловленный психическим инфантилизмом, отражает неспособность ученика перестроиться в новой социальной ситуации развития.

Преобладание у ребенка одного из стилей приспособления ведет к нарушениям во всех сферах школьной адаптации. На уровне академической адаптации наблюдается снижение успеваемости и учебной мотивации, негативное отношение к школьным требованиям. На уровне социальной адаптации наряду с нарушением конструктивности поведения в школе происходит снижение статуса ребенка в группе сверстников. На уровне личностной адаптации искажается соотношение «самооценка—уровень притязаний», наблюдается возрастание школьной тревожности.

Проявления школьной дезадаптации.

Школьная дезадаптация — это образование у ребенка неадекватных механизмов приспособления к школе в виде нарушений учебной деятельности и поведения, появления конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышения уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

связывает возникновение школьной дезадаптации со следующими причинами:

·  несформированность навыков и приемов учебной деятельности, приводящая к снижению успеваемости;

·  несформированность мотивации учения (у некоторых школьников сохраняется дошкольная ориентация на внешние атрибуты школы);

·  неспособность произвольно управлять своим поведением, вниманием;

·  неумение приспособиться к темпу школьной жизни в силу особенностей темперамента.

Признаками дезадаптации являются:

-  негативное эмоциональное отношение к школе;

-  высокая устойчивая тревожность;

-  повышенная эмоциональная лабильность;

-  низкая работоспособность;

-  двигательная расторможенность;

-  трудность общения с учителем и сверстниками.

К симптомам нарушения адаптации относятся также:

-  боязнь не выполнить школьные задания, страх перед учителем, товарищами;

-  чувство неполноценности, негативизм;

-  уход в себя, отсутствие интереса к играм;

-  психосоматические жалобы;

-  агрессивные действия;

-  общая заторможенность;

-  чрезмерная застенчивость, плаксивость, депрессия.

Наряду с явными проявлениями школьной дезадаптации встречаются ее скрытые формы, когда при хорошей успеваемости и дисциплине ребенок испытывает постоянную внутреннюю тревогу и страх перед школой или учителем, у него отсутствует желание ходить в школу, наблюдаются трудности в общении, формируется неадекватная самооценка.

По разным данным, от 10% до 40% детей испытывают серьезные проблемы, связанные с адаптацией к школе, и по этой причине нуждаются в психотерапии. Дезадаптированных мальчиков значительно больше, чем девочек, их соотношение от 4:1 до 6:1.

Причины школьной дезадаптации.

Школьная дезадаптация возникает по многим причинам. Можно выделить четыре группы факторов, способствующих ее появлению.

Первая группа факторов связана с особенностями самого процесса обучения: насыщенностью программ, быстрым темпом урока, школьным режимом, большой численностью детей в классе, шумом на переменах. Дезадаптация, вызванная этими причинами, именуется дидактогенией, ей более подвержены дети физически ослабленные, медлительные в силу особенностей темперамента, педагогически запущенные, имеющие низкий уровень развития умственных способностей.

Вторая группа связана с неправильным поведением педагога по отношению к ученикам, а вариант дезадаптации в этом случае называется дидаскалогенией. Этот вид дезадаптации часто проявляется в младшем школьном возрасте, когда ребенок наиболее зависим от учителя. Грубость, бестактность, жестокость, невнимательное отношение к индивидуальным особенностям и проблемам детей могут вызвать серьезные нарушения в поведении ребенка. В наибольшей степени возникновению дидаскалогений способствует авторитарный стиль общения учителя с детьми.

По данным , процесс адаптации в первом классе идет более успешно при личностно-ориентированном типе взаимодействия педагога с учащимися. У детей складывается положительное отношение к школе и учению, не возрастают невротические проявления. Если же учитель ориентирован на учебно-дисциплинарную модель общения, адаптация в классе проходит менее благоприятно, затрудняется контакт между учителем и учеником, что порой приводит к полному отчуждению между ними. К концу года у детей нарастают негативные личностные симптомокомплексы: недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебное отношение к взрослым и детям, депрессивность. Наблюдается снижение самооценки.

Б. Филлипс рассматривает различные школьные ситуации как фактор социального и учебного стресса и угрозы для ребенка. Обычно социальная угроза ассоциируется у ребенка с отвержением, враждебностью со стороны учителей и одноклассников или с недостатком дружелюбия и принятия с их стороны. Учебная угроза связана с предчувствием психологической опасности в учебных ситуациях: ожидание провала на уроке, боязнь наказания за неуспех со стороны родителей.

Третья группа факторов связана с опытом пребывания ребенка в детских дошкольных учреждениях. Большинство детей посещают детский сад, и этот этап социализации очень важен для адаптации в школе. Однако само по себе пребывание ребенка в детском саду не гарантирует успешности его вхождения в школьную жизнь. Многое зависит от того, насколько хорошо ему удалось адаптироваться в дошкольном учреждении.

Дезадаптация ребенка в детском саду, если не были предприняты специальные усилия по ее устранению, «переходит» в школу, при этом устойчивость дезадаптационного стиля чрезвычайно высока. Можно с определенной уверенностью утверждать, что застенчивый и робкий в детском саду ребенок, будет таким же и в школе, то же самое можно сказать и об агрессивных и чрезмерно возбудимых детях: их особенности, скорее всего, лишь усугубятся в школе.

К наиболее надежным предвестникам школьной дезадаптации относят следующие особенности ребенка, проявляющиеся в условиях детского сада: агрессивное поведение в игре, низкий статус в группе, социально-психологический инфантилизм.

По мнению ряда исследователей, дети, не посещавшие детский сад или какие-либо кружки и секции до школы, испытывают большие трудности в адаптации к условиям школьной жизни, к коллективу сверстников, поскольку имеют лишь незначительный опыт социального общения. У детсадовских детей более низкие показатели школьной тревожности, они спокойнее относятся к конфликтам в общении со сверстниками и учителями, увереннее ведут себя в новой обстановке школы.

Четвертая группа факторов, способствующих возникновению дезадаптации, связана с особенностями семейного воспитания. Поскольку влияние семьи на психологическое благополучие ребенка в школе очень велико, целесообразно рассмотреть эту проблему более подробно.

Методики, позволяющие определить причины дезадаптпции младших школьников:

1.Рисунок человека, рисунок «Несуществующее животное», рисунок семьи, «Лесная школа» и другие проективные рисунки

2.Восьмицветовой тест М. Люшера

3.Детский апперцептивный тест —CAT, CAT-S

4.Тесты школьной тревожности

5.Социометрия

6. Анкета на определение уровня школьной мотивации Лускановой

Особенности адаптации первоклассников.

Первый класс школы – один из наиболее существенных критический периодов в жизни детей. Поступление в школу для многих из них – эмоционально-стрессовая ситуация: изменяется привычный стереотип, возрастает психоэмоциональная нагрузка. От того, как пройдет адаптация на первом году обучения, во многом зависит работоспособность и успеваемость в последующие годы.

При поступлении в школу на ребенка влияет комплекс факторов: классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности, появление новых, не всегда привлекательных обязанностей. Организм приспосабливается к этим факторам, мобилизуя для этого систему адаптивных реакций.

Школа с первых же дней ставит перед ребенком ряд задач. Ему необходимо успешно овладевать учебной деятельностью, освоить школьные нормы поведения, приобщиться к классному коллективу, приспособиться к новым условиям умственного труда и режиму. Выполнение каждой их этих задач связано непосредственно с предшествующим опытом ребенка.

Отчетливые изменения в период поступления ребенка в школу проявляются в поведении. Положительный эффект приспособления к школе сказывается в достижении относительного соответствия поведения требованиям новой среды и обеспечивается психологической готовностью к выполнению стоящих перед ребенком задач.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретения ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивают и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно важную задачу: как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми.