Образовательная программа (стр. 1 )

АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

ЦЕНТР ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ПИЛИГРИМ-Т»

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

Центра раннего развития «ИМКА-Рост»

Центра дополнительного образования «Пилигрим-Т»

Барнаул, 2010

Раздел 1. Пояснительная записка

1.1  Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей, воспитывающихся в образовательном учреждении.

Центр раннего развития «ИМКА-Рост» обеспечивает развитие, воспитание и образование детей раннего и дошкольного возраста (от 2 до 7 лет)

Возрастные особенности детей раннего возраста

Дети раннего возраста (2-3 года) характеризуются следующими возрастными особенностями:

1. Социальная ситуация развития. Как подчеркивал , в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка с взрослым взрывается изнутри. Наступает этап психологического отделения ребенка от матери. Социальная ситуация развития выглядит так: «РЕБЕНОК – ПРЕДМЕТ - ВЗРОСЛЫЙ». В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. За предметом ребенок еще не видит взрослого человека, однако без взрослого он не может овладеть человеческими способами употребления предметов. Взрослый выступает не только со стороны удовлетворения основных потребностей ребенка, но главным образом как носитель общественного опыта действий с предметами, которыми овладевает ребенок, и как организатор, руководитель его ориентировки в расширяющемся жизненном пространстве. Роль взрослого заключается в том, что он передает ребенку общественно выработанные, специфически человеческие способы употребления тех или иных предметов. Взрослый выступает как наставник, сотрудник и помощник в овладении ребенком предметными действиями. Непосредственно-эмоциональные связи и отношения ребенка и взрослого преобразуются в предметно опосредованные.

2. Ведущий тип деятельности. Ребенок начинает осваивать действия с предметами. Предметная деятельность направлена на освоение общественно выработанных способов действия с предметами. Осваивая способы действия с предметами, ребенок присваивает общественно-исторический опыт, выработанный человечеством. Таким образом, через предметные действия ребенок включается в систему отношений «ребенок — общественный предмет». Вслед за этим формируется система «ребенок — общественный взрослый», в которой взрослый помогает ребенку понять смысл выполняемой деятельности и на основе этого строить свои отношения с другими людьми.

Логика развития предметной деятельности

(по )

Ребенок – предмет - взрослый

1.  освоение действия а)неспецифическое употребление орудий б) попытки специфического использования орудий при отсутствии сформированного способа его применения в) овладение специфическим способом употребления орудия 2.  перенос действия а) с одного предмета на другой. б) из одной ситуации в другую 3.  возникновение игрового действия Обобщенные действия

а) совместные действия б) частично-совместные в) показ г) словесное указание Выделение взрослого как носителя образцов действия

Сравнение своего действия с действием взрослого

Возникновение игрового действия

Изменение социальной ситуации развития

рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум основным направлениям. Первое направление – это развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения. На первых этапах освоение общественных функций предмета возможно только в ходе совместной деятельности. Взрослый берет руки ребенка и производит ими действия. И ориентация, и исполнение, и оценка действия находятся на стороне взрослого. Затем возникает частичное или совместно-раздельное действие. Взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его. Как только появляется разделенное действие, можно говорить, что цель предметного действия выявилась: ребенок знает, что произойдет в результате выполнения действия. Далее возникает возможность исполнения действия на основе показа. Это шаг чрезвычайной важности. Дальше следует речевое указание, и все действие ребенок выполняет самостоятельно. Такова первая линия развития предметного действия – линия движения от совместности к самостоятельности.

Вторая существенная линия развития предметных действий – развитие ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. К концу первого года жизни у ребенка формируются функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следовательно, неспецифически. Затем наблюдаются попытки специфического использования предметов при отсутствии сформированного способа его применения. Например, ребенок понимает употребление ложки, но когда ест, берет ее ближе к рабочему концу, так что все содержимое ложки выливается. Наконец, ребенок овладевает способом употребления орудия, но на этом процесс развития предметного действия не заканчивается.

Ребенок начинает употреблять действие в неадекватной ситуации. Можно наблюдать два типа переноса.

1 – перенос действия с одного предмета на другой, функционально тождественный. Например, ребенок научился пить из чашки, а затем пьет из стаканчика, из кружки и т. п. На основании такого переноса происходит обобщение функции.

2 – перенос действия по ситуации. Научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на мячик, на ножку стула и т. п.. Здесь ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях. Благодаря этим двум переносам возможен отрыв действия от предмета, отрыв действия от ситуации, и, более того, отрыв действия от самого себя.

В овладении предметными действиями наряду с орудиями большую роль играют игрушки. Игрушка – это предмет, моделирующий какой-либо предмет взрослого мира. По отношению к игрушкам нет жесткой логики их употребления, и взрослый не навязывает ребенку способ действия с ними. Игрушки полифункциональны, с ними можно делать все, что угодно. Из-за этих свойств игрушки ориентировочная сторона действия отделяется от исполнительной. Благодаря действию с игрушкой в ориентацию включается и ситуация. В результате происходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начинает сравнивать свое действие с действиями взрослого человека, он начинает узнавать в своем действии действия взрослого и впервые начинает называть себя именем взрослого: "Петя-папа". Таким образом перенос действия способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя со взрослым.

В результате перехода действия от совместного к самостоятельному за взрослым сохраняется контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они и составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий.

Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы. Оказывается, что ребенок действует так, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а так, как он.

К концу этого возраста ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослым, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение. Когда с помощью освоенного действия ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек.

3. Новообразования раннего возраста. Все основные новообразования ребенка раннего возраста связаны с развитием предметной деятельности. Центральное новообразование раннего возраста - возникновение сознания. Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение своего действия с действием взрослого. Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого, появился феномен "Я сам". назвал это новообразование "внешнее Я сам". Феномен «Я сам» свидетельствует о выделении из единства «ребенок-взрослый» собственного Я. Возникает собственное действие – такое действие, к которому ребенок относится как к своему, им самим производимому. Ребенок становится субъектом им самим осознаваемых действий. Ребенок осознает себя как отдельного активного субъекта, самоуправляющегося, имеющего чувства, желания, возможности. Благодаря предметным действиям складывается первичная самооценка ребенка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых быть «хорошим». Важным новообразованием субъектности ребенка является гордость за достижения. Предметное отношение к действительности, отношение к взрослому как к образцу, знаменует новое видение ребенком себя. Ребенок впервые открывает действенную проекцию своего Я, которое воплощено во вне и осознается как собственное достижение. Взрослый предстает как знаток и ценитель детских достижений. Поэтому ребенок с особым пристрастием воспринимает оценки, требует от взрослого признания своих достижений и тем самым утверждает себя. Одобрение и похвала рождают у малыша чувства гордости и собственного достоинства.

В раннем происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок практически за два-три года овладевает родным языком. Подобно овладению любым другим орудием, слово дифференцируется, насыщается предметным значением и, благодаря переносу в другие ситуации, отрывается от предмета и обобщается. Пассивная речь в развитии опережает активную. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает слова-указания, затем он начинает понимать слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, то есть понимание контекстной речи. Развиваются другие формы коммуникации: жесты, мимика.

Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок сначала научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить.

Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению , надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.). Развитие речи – это "веточка" в развитии самостоятельной предметной деятельности.

В раннем детстве ребенок хорошо владеет синтаксисом языка. Одновременно с усвоением лексического и синтаксического аспектов языка дети овладевают его прагматикой, т. е. социальной функцией языка. Они узнают, что речь отражает социальный статус людей, роли, ценности и т. д., начинают понимать, что конкретные слова, тон, громкость, которыми они произносятся, синтаксис и форма обращения зависят от тех отношений, которые существуют между беседующими людьми.

говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного развития восприятия. Как показано в ряде исследований, точность восприятия велика, но само восприятие своеобразно. Оно, во-первых, фиксирует какое-то одно качество объекта, и в последующем ребенок ориентируется на это качество при узнавании объекта. Во-вторых, восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием. По словам , все психические функции в этом возрасте развиваются "вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия".

Идет интенсивное познавательное развитие ребенка. Развиваются его умственные способности: формируется целенаправленное восприятие, план представлений, наглядно-действенное мышление. В процессе предметных манипуляций выделяются интеллектуальные операции и постепенно превращаются в отдельную деятельность мышления: с предмета снимается способ, «логика» его употребления и становится схемой его мышления. Для ребенка характерно интеллектуальное решение задач, основанное на анализе соотношения элементов ситуации, орудий (предметов) и путей достижения цели. В раннем возрасте происходит становление первичного внутреннего плана действий, плана представлений. Появляется первые формы предварительного обдумывания предстоящего маршрута передвижений. Память в этом возрасте носит непроизвольный характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, но ребенок не сам вспоминает, а "ему вспоминается". Память еще не действует как отдельный процесс. Появляется способность к фантазированию.

4. Форма общения со взрослым. Общение в этом возрасте выступает как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым. Общение, связанное с предметными действиями, не может быть только эмоциональным. Оно должно стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесенность.

В раннем возрасте складывается новая форма общения ребенка со взрослым - ситуативно-деловая. Для нее характерны потребность в сотрудничестве, деловые мотивы и предметно-действенные средства общения. В это время помимо внимания и доброжелательности ребёнок раннего возраста начинает испытывать нужду ещё и в сотрудничестве взрослого. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ним. Только такого рода сотрудничество обеспечивает ребёнку достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он пока располагает.

Средства общения на этом этапе также существенно обогащаются. Ребенок уже может самостоятельно ходить, манипулировать с предметами, принимать различные позы. Все это приводит к тому, что к экспрессивно-мимическим добавляются предметно-действенные средства общения - дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями.

Значение этой формы общения для психического развития ребенка огромно. Оно состоит в следующем.

Во-первых, в таком общении ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами - ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т. д.

Во-вторых, здесь начинают проявляться активность и самостоятельность ребенка. Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению.

В-третьих, в ситуативно-деловом общении со взрослым появляются первые слова ребенка. Ведь для того, чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать его, т. е. произнести слово. В ситуативно-деловом общении взрослый постоянно ставит перед малышом речевую задачу: показывая ребенку новый предмет, он предлагает ему назвать этот предмет, т. е. произнести вслед за ним новое слово. Так, во взаимодействии со взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное специфически человеческое средство общения, мышления и саморегуляции речь.

5. Специфическая задача жизненного цикла

В соответствии с возрастной периодизацией Э. Эриксона к концу первого года у ребенка должно быть сформировано базовое доверие к миру, основополагающая вера против безнадежности. (Могу ли я доверять миру?). Это проявляется в умении ребенка ждать, выдержать отсрочку в удовлетворении своего желания; в готовности ребенка позволить матери исчезнуть из виду без чрезмерной тревожности или гнева, так как ее существование стало внутренней уверенностью, а ее новое появление предсказуемым. Именно это постоянство, непрерывность и тождественность жизненного опыта формирует у маленького ребенка зачаточное чувство собственной идентичности и рождение первого базового качества – надежды.

Условия формирования доверия ребенка к миру, определяются не особенностями кормления, а качеством ухода за ребенком, наличием материнской любви и нежности, проявляющейся в заботе о малыше. Важным условием при этом является уверенность матери в своих действиях. Если ребенок не получает должного ухода, не встречает любовной заботы, то формируется недоверие к миру.

К концу раннего возраста у ребенка формируется умение отстаивать свою автономность и независимость, автономность против стыда и сомнений. (Могу ли я управлять своим поведением?) Это появляется в умении устанавливать соотношение между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем; между свободой самовыражения и ее ограничением и рождении нового качества – воли.

Условиями формирования и отстаивания автономии и независимости у детей раннего возраста являются:

- проявление разумной дозволенности со стороны родителей и близких взрослых;

- поддержка стремления ребенка к автономии, доверие к нему;

Если родители и педагоги проявляют гиперопеку или нетерпение, недоверие к ребенку, торопят его, то это приводит к развитию у ребенка неуверенности в себе, сомнения в своих действиях, стыдливости.

6. Кризис раннего детства.

В период кризиса личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок становится трудновоспитуемым. Он проявляет строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие.

При негативизме ребенок поступает вопреки не только родителям, но порой даже своему собственному желанию. Малыш отказывается выполнять просьбы не потому, что ему не хочется, а только потому, что его об этом попросили. Это реакция не на содержание действия, а на само предложения взрослого.

Упрямство пронизывает практически все поведение ребенка. Когда малыш упрямится, он настаивает на чем-то не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребовал. Мотивом упрямства является принятие ребенком самостоятельное решение - он так сказал, он этого хочет.

Строптивость направлена не на определенного человека, это протест против самого образа жизни, норм воспитания, установленных взрослыми. Ребенок отказывается выполнять просьбы и требования взрослых, словно их не слышит, настаивает на собственных желаниях.

Своеволие проявляется в том, что ребенок все хочет делать сам, даже если не умеет. Это потребность в самостоятельности – жизненно важная для малыша. Он проявляет нетерпимое отношение к опеке взрослого, отказывается от его помощи.

Обесценивание. Теряются старые привязанности ребенка к людям, правилам поведения, вещам. Ребенок может начать употреблять бранные слова, которые до сих пор было не принято произносить дома. Иногда малыши позволяют себе грубо обзывать любимых бабушек и мам. Кроме того, для трехлетнего ребенка могут вдруг потерять ценность еще совсем недавно обожаемые им игрушки, книги. Неожиданно он начинает их бросать, рвать, давать им негативные названия.

Протест-бунт проявляется в том, что поведение ребенка носит протестующий характер, как будто малыш находится в состоянии «войны», постоянном конфликте с окружающими.

Деспотизм чаще всего проявляется в семье с единственным ребенком. Малыш изо всех сил пытается проявить власть над окружающими и заставить родителей делать все, что он хочет. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм может проявляться как ревность. Например, ребенок может забирать игрушки, одежду, толкать, замахиваться.

Причины кризиса развития в раннем возрасте лежат в области отношений ребенка и взрослого. Внутри ребенка происходит столкновение потребности действовать самому и потребности соответствовать требованиям взрослого, противоречие между «хочу» и «надо». Это создает у ребенка внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Культурной формой преодоления кризиса перехода от раннего детства к дошкольному является игра. Именно игра дает возможность ребенку реализовать то желание, которое в реальной действительности он осуществить еще не может. В игре ребенок может проявлять самостоятельность и в то же время связан с социальным миром взрослых. Ребенок действует сам, действует как взрослый.

Возрастные особенности детей дошкольного возраста

1. Социальная ситуация развития.

В результате кризиса 3-х лет происходит психологическое отделение ребенка от взрослого, распад совместных предметных действий ребенка и взрослого, что создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Ребенок выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Центром социальной ситуации является взрослый как носитель общественной функции (взрослый - мама, врач и т. д.). Ребенок не только видит функции и отношения взрослых, но и хочет действовать как взрослый.

В тоже время ребенок не в состоянии реально участвовать в жизни взрослых. Данное противоречие разрешается в игре, как в ведущей деятельности. Это единственная деятельность, которая позволяет смоделировать жизнь взрослых и действовать в ней.

2. Ведущий тип деятельности.

У детей дошкольного возраста ведущая роль в психическом развитии принадлежит игровой деятельности. Это обусловлено потребностью ребенка действовать как взрослый. Невозможность реализовать себя как взрослый в реальном мире обуславливает появление деятельности в плане воображения, в игре. Играя, дошкольник представляет себя взрослым, серьезным человеком — мамой, дочкой, шофером, парикмахером, продавцом, доктором и т. д. Примеряя на себя эти роли, ребенок постепенно переводит свои действия в обобщенно-символический план.

подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Вместе с тем именно игра дает возможность ориентации во внешнем, зримом мире. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал , состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому называл игру "гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека".

И в игре, и в продуктивных видах деятельности у старшего дошкольника начинает формироваться способность действовать или творить в соответствии с собственным намерением. Именно это намерение определяет замысел игры ребенка. Но намерение ребенка никогда не могло бы осуществиться, если бы он не начал осознавать себя в качестве действующего субъекта, обладающего теми же качествами, что и окружающие его взрослые. Таким образом, у ребенка появляется первичный образ «Я», который неразрывно связан с его осознанием смысла собственной деятельности.

Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила. В игре ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Это способствует формированию внутреннего плана действий.

выделил следующие компоненты структуры игровой деятельности:

1. Единица, центр игры - роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.

2. Игровые действия - это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.

3. В детской игре происходит игровое употребление предметов, при котором осуществляется перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому предпочтительны неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Но как считал , перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

4. Реальные отношения между играющими детьми. В игре существует возможность смоделировать систему отношений между людьми. В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку. Эволюция действия, по , проходит следующий путь: ребенок ест ложкой – кормит ложкой – кормит ложкой куклу – кормит ложкой куклу, как мама. На этом пути действие все более схематизируется, все кормление превращается в уход, в отношение к другому человеку. Линия развития действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыслов человеческих действий (оно для другого человека) – в этом, по мнению , величайшее гуманистическое значение игры. Реальные отношения выражаются в разнообразных репликах, замечаниях, которые позволяют регулировать весь ход игры.

Игра в период дошкольного детства претерпевает существенные изменения. Психологические исследования показывают, что первым видом возрастной игры детей дошкольного возраста является режиссерская предметная игра манипуляция. Символическая функция воображения, которая только начинает выделяться из числа других психических процессов, помогает ребенку создавать несложные сюжеты с опорой на предметную ситуацию. В этой игре ребенок управляет игрушками, действует через них, сам создает простейшие сюжеты. Он является одновременно режиссером, актером и зрителем.

Следующим видом возрастной игры является образно-ролевая игра, связанная с освоением ролевой линии на основе развития способности идентифицироваться и перевоплощаться. И если в режиссерской предметной игре манипуляции ребенок нес на себе преимущественно нагрузку режиссера, то в образной игре дети начинают ориентироваться на поведенческий контекст игровых персонажей (кошка крадется, мяукает, мурлычет, царапается, ловит мышей, «умывается» язычком, а собака лает, бегает, кусается, грызет кость, облизывает других и т. д.). В процессе игры ребенок учиться выделять ключевое свойство (функцию) объекта и переносить ее на новое (действовать по аналогии). При этом он пытается «проникнуть» внутрь каждого из игровых персонажей, слиться с ним, пропустить через себя и прочувствовать его особенности.

В результате взаимопроникновения и синтеза режиссерской предметной игры манипуляции и образно-ролевой игры происходит качественный скачок, связанный с появлением сюжетно-ролевой игры. К этому времени ребенок уже научился придумывать сюжет и перевоплощаться. Он психологически вырос и готов к имитации социальных отношений, характерных для общества, в котором живет. В сюжетно-ролевой игре дети обыгрывают знакомые темы (магазин, больница, парикмахерская, транспорт и др.). Это первая игра, предполагающая партнеров и межролевое взаимодействие как минимум двух персонажей (врач-пациент, продавец-покупатель, пассажир-кондуктор и др.). Ребенок сам придумывает правила, соответствующие выбранной им самим роли, и играет с учетом этих правил. При этом правила игры подчинены сюжету.

Следующий вид игры – это игры по правилам. В играх по правилами сюжет свернут, а правила открыты, и суть игры состоит в том, чтобы ребенок научился принимать чужие правила, как свои, и действовать с учетом этих правил. Игру по правилам называют «воротами» в учебную деятельность, так как здесь дети овладевают принципом, способом действий и учатся по-новому управлять ситуацией. Игры по правилам также являются коллективной деятельностью, в которой участвуют не менее двух партнеров с различными смысловыми позициями, а сама ситуация игры предполагает действие с учетом позиции партнеров, а также согласование позиций.

Игру по правилам справедливо считают школой произвольного поведения, так как именно в игре по правилам происходит развитие и закрепление умения ребенка осмысленно удерживать целостный контекст игровой ситуации, принимать заданные извне правила, как свои, и действовать, исходя из этих правил. Наличие партнера с иной позицией требует от ребенка дополнительных усилий по освоению умения учитывать действия партнера, перестраивать и контролировать свои действия в ситуации решения общей игровой задачи.

На следующем этапе развития игровой деятельности дети вновь возвращаются к режиссерской игре, но уже на качественно ином, более высоком уровне относительно режиссерской предметной игры манипуляции. Режиссерская игра высокого уровня интегрирует весь прошлый игровой опыт ребенка и вбирает в себя особенности предыдущих возрастных игр. Здесь также есть сюжет, роли и правила, только действие этой игры разворачивается во внутреннем смысловом пространстве, которое возникает к концу дошкольного детства, если ребенок полноценно прошел все предыдущие этапы возрастной игры.

Итак, игра – это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

3. Новообразования дошкольного возраста.

выделял следующие основные психологические новообразования в развитии ребенка к концу дошкольного возраста:

1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы, - результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек.

2. Возникновение первичных этических инстанций: "Что такое хорошо и что такое плохо". Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими. "Красивое не может быть плохим".

3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип "данного слова"). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.

4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение главный образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по , появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5. Возникновение личного сознания - возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Если спросить ребенка трех лет: "Ты какой?" Он ответит: "Я большой". Если спросить ребенка семи лет: "Ты какой?", он ответит: "Я маленький".

У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т. п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. 3 года - внешнее "Я сам", 6 лет - личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее.

4. Форма общения со взрослым.

Как было показано в исследованиях , в дошкольном возрасте возникает новая форма общения ребенка со взрослым - внеситуативно-личностное общение, в процессе которого ребенок ориентируется на мир людей. Ребенок познает человека как представителя общества, осваивает взаимоотношения в социальном мире. Развитие этой формы общения связано с развитием игры.

В дошкольном возрасте, помимо общения со взрослыми, дифференцируется и достигает развернутой формы общение со сверстниками, что в психологии обозначается как "сверстничество", "товарищество", "ровесничество", а в теории Ж. Пиаже называется "кооперацией", основу которой составляют отношения взаимного уважения, возможные только между равными.

5. Специфическая задача жизненного цикла (по Э. Эриксону)

Задача игрового возраста - развитие активной инициативы и в то же время переживание чувства вины и моральной ответственности за свои желания.

Ребенок жадно и активно познает окружающий мир; в игре, создавая воображаемые, моделирующие ситуации, ребенок совместно со сверстниками осваивает "экономический этнос культуры", то есть систему отношений между людьми в процессе производства. В результате этого у ребенка формируется желание включиться в реальную совместную со взрослыми деятельность, выйти из роли маленького. Но взрослые остаются для ребенка всемогущими и непостижимыми, они могут стыдить и наказывать. В этом клубке противоречий должны сформироваться качества активной предприимчивости и инициативы.

Инициативность является необходимым аспектом любого действия, и инициативность необходима людям во всем, чем они занимаются и чему учатся, начиная от собирания плодов и кончая системой свободного предпринимательства".

Агрессивное поведение ребенка неизбежно влечет за собой ограничение инициативы и появление чувства вины и тревожности. Так, по Э. Эриксону, закладываются новые внутренние инстанции поведения - совесть и моральная ответственность за свои мысли и действия. Именно на этой стадии развития, как ни на какой другой, ребенок готов быстро и жадно учиться. "Он может и хочет совместно действовать, объединяться с другими детьми для целей конструирования и планирования, и он же стремится извлекать пользу от общения со своим учителем и готов превзойти любой идеальный прототип".

6. Кризис 7 лет

Кризис 7 лет возникает на основе возникновения личного сознания. Он характеризуется следующими симтомами:

1) Потеря непосредственности.

Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Утеря непосредственности означает привнесение в поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Ребенок утрачивает наивность и непосредственность в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

2) Манерничанье.

Ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает, начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что–то нарочитое, нелепое и искусственное, какая–то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута.