НАРУШЕНИЕ ФУНКЦИЙ ПРОГРАММИРОВАНИЯ, РЕГУЛЯЦИИ У ДЕТЕЙ СТРУДНОСТЯМИ ОБУЧЕНИЯ
студентка 2 курса факультета специального образования Белорусского государственного педагогического университета имени Максима Танка.
Беларусь, г. Минск
Научный руководитель: , БГПУ им. М. Танка, доцент кафедры основ специальной педагогики и психологии, кандидат психологических наук, доцент.
Результаты выполненного исследования показали, что у 90% учеников специального класса и 40% учеников общеобразовательного класса выявлена слабость функций программирования и контроля, которая проявляется в типичных ошибках при выполнении нейропсихологических проб. Результаты детей из специального класса имеют более низкий показатель по всем ней-ропсихологическим пробам, наблюдаются множественные вторичные нару-шения высших психических функций, которые приводят к выраженным трудностям в обучении. Таким образом, сформированность функций программирования и контроля рассматривается в качестве важного фактора возникновения трудностей обучения младших школьников.
Ключевые слова: нейропсихологический подход, программирование, регуляция, трудности в обучении.
В настоящее время проблема трудностей в обучении является наиболее актуальной для современной науки и педагогической практики. Анализ механизмов нарушений познавательных процессов и поведения связан с поиском путей решения конкретных проблем, возникающих при обучении детей с трудностями в обучении - детей, у которых при нормальном слухе и зрении, при отсутствии умственной отсталости, выраженных дефектах речи и опорно-двигательного аппарата обнаруживаются стойкие трудности в обучении и адаптации к школе.
Трудности обучения, или специфические расстройства школьных навыков, определяются в соответствии с МКБ-10 и DSM-4. Трудности обучения вызываются парциальным отставанием в развитии высших психических функций, т. е., точнее, отставанием определенных входящих в них компонентов. Использование нейропсихологических методов позволило выделить несколько вариантов трудностей обучения детей, одним из которых являются трудности формирования школьных навыков у детей с преимущественной слабостью программирования и контроля и серийной организации движений - из-за трудностей переключения и малого объема программирования (рабочей памяти) у детей наблюдаются проблемы с письмом, с построением развернутого высказывания, чтением, решением задач и счетом [1].
Это могут быть как дети с СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности), так и дети с СДВ без гиперактивности, страдающие гипоактивацией, так называемые дети с «замедленным когнитивным темпом». Объединяют тех и других детей трудности планирования и планомерного выполнения действия: дети не сразу включаются в задание, их ориентировочная деятельность хаотична и неполна, они легко отвлекаются на посторонние раздражители, соскальзывают на более упроченный вариант выполнения действия, часто не доводят действие до конца и не сверяют результат действия с его образцом или замыслом.
Согласно структурно-функциональной модели, предложенной , весь мозг можно разделить на три структурно-функциональных блока: 1) энергетический блок, 2) блок приема, переработки и хранения экстероцептивной информации, 3) блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности. Любая ВПФ осуществляется при обязательном участии всех трех блоков. Вместе с тем, требования к I блоку возрастают при слабости любого компонента функциональных систем школьных навыков, поскольку такая слабость тормозит процесс автоматизации навыков и выполнение учебных заданий остается напряженным и энергоемким. Когда функция требует слишком большихэнергозатрат, функциональная система в целом перегружена и теряет необходимую продуктивность и избирательность.
Организация целенаправленной, сознательной психической активности, которая включает в свою структуру цель, мотив, программу действий по достижению цели, выбор средств, контроль за выполнением действий, коррекция полученного результата – это задачи третьего блока мозга. Отличительной особенностью его работы является наличие обширных двусторонних связей не только с нижележащими образованиями ствола мозга, но и со всеми остальными отделами коры больших полушарий. Именно поэтому трудности программирования и контроля часто сочетаются с трудностями поддержания рабочего, бодрствующего состояния мозга. И как следствие, слабая произвольная организация приводят не только к неуспехам в учебе, но и нарушению регуляции произвольного поведения.
Трудности программирования и контроля дают о себе знать во всех школьных заданиях, требующих произвольного внимания, но наиболее ярко они проявляются в решении мыслительных задач. Овладение правильной речью также предъявляет требования к сформированности функций программирования и контроля. Поэтому своевременное и гармоничное их формирование является важнейшим критерием степени готовности ребёнка к выполнению общественно значимых форм деятельности, в частности учебной.
Таким детям особенно требуется организующая помощь педагога, внимание с его стороны, что, как правило затруднено в обычных классах общеобразовательных школ. Если же учащимся вовремя не оказывается помощь, направленная на развитие и коррекцию интеллектуальной и учебной деятельности, возникают вторичные нарушения – стойкая школьная неуспеваемость, снижение школьной мотивации и самооценки приводящие к серьезным личностным изменениям.
Таким образом, проблема изучения механизмов произвольной регуляции, «управляющих функций» является существенной для анализа механизмов нарушений поведения, для решения диагностических, коррекционных задач, а также для широкой педагогической практики.
Методологической основой работы является теория системно-динамической локализации высших психических функций . Для исследования функций программирования, регуляции и контроля произвольных действий, а также оценки серийной организации, были подобраны 5 нейропсихологических проб: динамический пракcис, графическая проба, составление рассказа по серии сюжетных картинок, счёт (избирательный), зрительные ассоциации (2 части).Исследование проводилось с детьми 8-9 лет, учащимися СШ № 000 г. Минска (10 школьников из специального класса и 10 из детей общеобразовательного класса.
В ходе исследования установлено, что у 90% (9 человек) детей из специального класса и 40% (4 человека) из общеобразовательного класса выявлена относительная слабость функций программирования и контроля. В таблице 1 представлены основные результаты исследования.
Таблица 1 – Функции программирование и контроля
Проба | Спец. класс, 90 % респондентов | Общеобр. класс, 40 % респондентов | Типичные ошибки, выявленные при нейропсихологическом исследовании функций программирования и контроля |
Динамический праксис | 3,9 | 4,5 | Трудности усвоения и удержания программы движений, тенденция к расширению программы, замедленный темп выполнения пробы. |
Графическая проба | 5,9 | 6 | Трудности усвоения и удержания программы движений, поэлементное выполнение, тенденция к расширению, многочисленные отрывы от выполнения и уход от программы. |
Рассказ по серии карнок | 6,2 | 7,75 | Пропуск смысловых звеньев, тенденция к перечислению деталей, наличие смысловых повторов и разрывов в повествовании. Короткий рассказ и фразы, отсутствие сложных синтаксических структур, низкий темп речи, длительное время выполнения пробы. |
Счет | 1 | 0 | Трудности избирательного счета (трудности с оттормаживания программы простого счета). |
Зрительные ассоциации | Трудности создания новой программы изображения предмета, выполнение стереотипной программы рисования. Низкая продуктивность, повторы деталей рисунка и названия. Преобладание обобщенных рисунков, низкое качество изображений. Использование словосочетаний при назывании рисунков. |
Таким образом, у 90% учеников специального класса и 40% учеников общеобразовательного класса выявлена слабость функций программирования и контроля, которая проявляется в типичных регуляторных ошибках при выполнении нейропсихологических проб. Вместе с тем, результаты детей из специального класса имеют более низкий показатель по всем нейропсихологическим пробам, наблюдаются множественные вторичные нарушения высших психических функций, проявляющиеся в чтении и письме, которые приводят к выраженным трудностям в обучении.
Сформированность функций программирования и контроля является важным фактором возникновения трудностей обучения младших школьников. Обучение любому новому действию проходит ряд закономерных стадий: от развернутого во внешних действиях, произвольно контролируемого выполнения новой программы до постепенного сворачивания, превращения ряда элементов программы в автоматически осуществляемые операции. Поэтому сбой в любом из звеньев программы действия приводит к трудностям как первичного усвоения и выполнения новой, так и к проблемам последующей автоматизации уясненного «набора» последовательно совершаемых действий. Результатом такого «выпадения» становится замедление процессов обучения, трудности перехода от произвольно и сознательно контролируемого к автоматическому выполнению действия и, как следствие – накапливающиеся проблемы освоения нового материала.
Значительная часть детей, испытывающих трудности в обучении и в освоении базовых навыков, таких как счет, чтение и письмо, не имеют специфических проблем, связанных с процессами фонематического анализа и синтеза, слухоречевой памятью, необходимыми для первоначального знакомства с новым навыком, но характеризуются скорее трудностями автоматизации и первоначального освоения данного навыка, перехода от энергозатратной, произвольно контролируемой деятельности к свернутым, автоматизированным действиям. Основным патологическими факторами, в этом случае выступают такие как недостаточность произвольного внимания, речевой саморегуляции, программирования, целеполагания и контроля за протеканием собственной деятельности. Ярко проявляются элементы полевого поведения, повышенная отвлекаемость, обилие системных персевераций и инертных ошибок в психической деятельности ребенка.
Согласно исследованиям в нейропсихологической теории и практики, неравномерность развития психических функций обнаруживается у всего континуума детей — от высоко-благополучной нормы до выраженной патологии развития. У детей функциональные системы их строятся таким образом, что удается компенсировать функции слабых звеньев. Эта компенсация может быть более или менее удачной, и потому в норме у детей можно обнаружить широкий спектр способностей к обучению[1].
У детей с трудностями обучения наблюдается парциальное недоразвитие психических функций, которое не компенсируется или компенсируется недостаточно в ходе воспитания и обучения. Именно этой категории особенно нужна нейропсихологическая помощь, первичной задачей которой является анализ сформированности высший психических функций и определение того, какой структурно-функциональный компонент страдает первично и приводит к недоразвитию данной ВПФ в целом. На основе данных нейропсихологической диагностики разрабатывается индивидуально-ориентированнаяф стратегия и тактика коррекционно-развивающей работы.
ЛИТЕРАТУРА
1. , М, Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. – СПб.: Питер, 20с.
2. Лурия нейропсихологии. - М., 2005.
3. Микадзе диагностика способности к обучению // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1996.
4. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под общей редакцией , . — М.: В. Секачев, 2008. — 128 с.
5. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / под ред. . — М.: МПСИ, 2010. — 320 с.
