Формирование профессиональной субъектной позиции у будущих специалистов по физической культуре и спорту (стр. 2 )

Механизмами профессиональной субъектной позиции, способствующими формированию позиции будущего специалиста по физической культуре и спорту, являются: рефлексия, установка и интернализация.

В процессе рефлексирования личность проявляется как активный субъект критического ответственного, самостоятельного осмысления окружающего мира и себя. Рефлексия делает процесс «вхождения» в профессию, процесс интернализации целей и ценностей профессии более целенаправленным и осознанным. Следовательно, профессиональную позицию специалиста – более устойчивой.

Установка определяет реальную позицию в конкретном действии. Положительная установка на профессию обеспечивает предрасположенность личности к профессиональной активности, создает условия для ценностных ориентаций будущего специалиста и тем самым способствует формированию профессиональной субъектной позиции.

Позиция личности как система ее отношений должна формироваться тем же способом, что и отношения личности. У студентов, практически взрослых людей, таким механизмом является интернализация (). Интернализация – это не только усвоение определенных идей, но и становление этих идей доминантами, регуляторами образа жизни человека или основой ее позиции (А. Ребер).

Решение проблемы формирования профессиональной субъектной позиции у будущих специалистов по физической культуре и спорту потребовало создания адекватной модели, которая явилась методологическим ориентиром исследования и обусловила его стратегию (рис. 1).

Разработанная модель, представляет собой описательный аналог процесса формирования профессиональной субъектной позиции у будущего специалиста по физической культуре и спорту и включает в себя три блока: структурно-содержательный, организационный и технологический.

Структурно-содержательный блок включает компоненты профессиональной субъектной позиции, критерии и уровни ее сформированности.

Компоненты профессиональной субъектной позиции образуют системное целое. Их гармоничное сочетание составляет в своем единстве и взаимообусловленности особую психическую структуру – профессиональную субъектную позицию специалиста по физической культуре и спорту. Критерии позволяют диагностировать сформированность профессиональной субъектной позиции. Уровни (низкий, средний, высокий) определяют степень сформированности компонентов профессиональной субъектной позиции и позволяют осуществлять коррекцию процесса.

Организационный блок представлен психолого-педагогическими условиями (ориентация учебно-воспитательного процесса на субъектное становление личности, создание профессионально-творческой среды в группе, единство аудиторной и внеаудиторной деятельности, педагогическая поддержка как основной принцип взаимодействия педагога со студентами) и механизмами формирования профессиональной субъектной позиции (рефлексия, установка, интернализация).

Технологический блок включает совокупность этапов формирования профессиональной субъектной позиции: ценностно-ориентировочный, эмоционально-ценностный и личностно-деятельностный; совокупность средств и методов, диагностику и коррекцию процесса становления субъектной позиции и др.

Механизмы

Рефлексия Установка Интернализация

Профессиональная субъектная позиция

Психолого-педагогические условия

- ориентация педагогического процесса на субъектное становление студента, - единство аудиторной и внеаудиторной деятельности педагогов, - создание профессионально-творческой среды в вузе, - педагогическая поддержка как основной принцип взаимодействия педагога со студентами.

Компоненты	Профессионально-ценностные ориентации	Творческость	Акмеологическая направленность
Критерии	Ценностное отношение к профессиональной деятельности, к себе как профессионалу.	Креативность, способность к саморазвитию.	Профессиональная направленность, потребность в самопознании, мотивация достижения успеха.

 

Этапы	Ценностно-ориентировочный	Эмоционально-ценностный	Личностно-деятельностный
Задачи	Формирование знаний о будущей профессии и ее специфике; развитие интереса к профессии учителя ФК и тренера; к психолого-педагогическим дисциплинам; к процессам самопознания и саморазвития; развитие способности к рефлексии	Развитие устойчивого эмоционально-ценностного отношения к профессионально - педагогическим ценностям; Создание условий для самоопределения личности в профессиональной деятельности	Закрепление позиции в профессионально-ориентированной деятельности

Уровни

Высокий   Средний   Низкий

Профессиональная

субъектная позиция

Рис. 1. Модель процесса формирования профессиональной субъектной позиции.

В основе выделения этапов формирования профессиональной субъектной позиции лежит стратегия интернализации. Она объясняет механизм перехода внешнего нормативного содержания понятия профессиональная субъектная позиция во внутреннее психологическое образование личности специалиста – его профессиональную субъектную позицию. При этом профессиональная субъектная позиция, с одной стороны, изменяется и преломляется во внутреннем мире личности, а с другой, – вносит изменения в этот мир. Задача педагогов состоит в организации педагогического процесса таким образом, чтобы объект интернализации, то есть профессиональная субъектная позиция, включающая важные для специалиста знания, убеждения, отношения, ценности и цели, преломляясь во внутреннем мире личности, не теряла своей сущности, ценности и становилась движущей силой личности специалиста к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию.

Профессиональная субъектная позиция – это система, в которой компоненты (акмеологическая направленность, профессионально-ценностные ориентации и творческость) находятся во взаимосвязи. Необходимо учитывать эту целостность в процессе поэтапного формирования профессиональной субъектной позиции. Для этого каждый этап предполагает развитие, обогащение и переход на следующий уровень сформированности каждого компонента профессиональной субъектной позиции.

В соответствии с целями и задачами конкретного этапа, разрабатываются формы, методы и средства организации занятий, создаются необходимые условия взаимодействия студентов и педагогов.

Для формирования профессиональной субъектной позиции у будущего специалиста по физической культуре и спорту была использована сконструированная нами технология.

Формирование профессиональной субъектной позиции происходит во взаимодействии и взаимосвязи аудиторной и внеаудиторной деятельности, поэтому была разработана программа работы куратора студенческой группы.

Профессиональная субъектная позиция – результат сознательного самостоятельного и ответственного выбора личности специалиста, поэтому в процессе формирования профессиональной субъектной позиции роль педагогов состояла в педагогической поддержке этого выбора. Основная функция педагога в процессе формирования профессиональной субъектной позиции заключалась в том, чтобы направлять студента, давать советы, создавать условия для его личностного самоопределения.

Основным средством педагогической поддержки формирования профессиональной субъектной позиции стала ситуация успеха. Ситуация успеха стимулировала желание студента включиться в учебно-познавательный процесс, принять в нем активное и инициативное участие и оказала позитивное влияние на формирование осознанного отношения к результатам учебного труда.

Для решения задач формирующего эксперимента использовались различные формы и методы обучения и воспитания: анализ педагогических ситуаций, метод педагогических игр, диалоговые формы лекции, проблемный метод, самостоятельная работа и др.

Используемые на каждом этапе задания, методы и средства подбирались в соответствии с задачами этапа.

На ценностно-ориентировочном этапе формирования профессиональной субъектной позиции студенты приобретали знания о профессии, ее ценностях, творческом характере педагогического труда, творчестве как факторе профессионального развития и роста, знания о значении и методах самопознания и саморазвития, о себе (самопознание), о своих способностях, возможностях и т. д.

Следует подчеркнуть, что субъектность в учебно-воспитательном процессе все время поощрялась и стимулировалась педагогом. Создавались условия для формирования опыта активного, самостоятельного, субъектного поведения и деятельности. Эффективным средством для этого явилась система самостоятельной работы, разработанная с учетом решаемых на каждом этапе задач. На первом этапе самостоятельная работа включала задания на самостоятельный поиск и освоение знаний, написание докладов, рефератов и т. д.

На эмоционально-ценностном этапе студент выступал субъектом самоопределения, а педагог – наставником, помогающим студенту в этом процессе. В построении активной профессиональной позиции теоретический материал использовался педагогом для осмысления себя, своей деятельности, своего взаимодействия с педагогической наукой и педагогической реальностью, а также для формирования оценочных суждений, осознания системы профессионально-личностных ценностей.

Для самоопределения особое значение имели беседы, дискуссии, конференции. Большое внимание уделялось рефлексии опыта отдельных педагогических действий и деятельности в целом. Самостоятельная работа на данном этапе включала творческие задания, побуждающие студента думать, анализировать, решать педагогические задачи и стимулирующие самоопределение в приоритетности тех или иных ценностей.

На личностно-деятельностном этапе происходило закрепление профессиональной субъектной позиции личности. Для этого использовались ситуации, стимулирующие проявление позиции. Это – самостоятельная практическая деятельность, максимально приближенная к будущей профессиональной деятельности, деловые и ролевые игры, анализ педагогических ситуаций. Студент выступал полноправным субъектом учебно-воспитательного процесса. Преподаватель выполнял функцию консультанта.

Уровень сформированности профессиональной субъектной позиции определялся на каждом этапе с использованием соответствующих цели диагностики тестовых материалов. Получаемые при этом результаты помогали педагогам контролировать происходящие в личности студента изменения и соответственно этому корректировать педагогический процесс.

Эксперимент проводился на 3, 4 и 5 курсах на занятиях по психолого-педагогическим дисциплинам и на кураторских часах.

В результате проведенного эксперимента были получены результаты по критериальным показателям, свидетельствующие об эффективности использованной технологии.

Так, сравнительный анализ динамики развития профессионально-ценностных ориентаций в контрольной и экспериментальной группах показал увеличение количества студентов, ориентированных на профессиональные ценности в ЭГ (с 40% в начале до 63,8% в конце эксперимента), и уменьшение таких студентов в КГ (с 40% в начале эксперимента до 30,8% в конце эксперимента) (табл. 1). Количество студентов, не определившихся в основных профессиональных ориентирах в ЭГ к концу эксперимента оказалось достоверно меньше, чем в КГ (Р<0,05), что можно объяснить направленностью процесса формирования профессиональной субъектной позиции на стимулирование осознанного и ответственного выбора, самоопределения личности студента.

Таблица 1

Приоритетные ценностные ориентации студентов (%)

Ценностные ориентации	Исходный	3 курс	4 курс	5 курс
КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ
Профессионально-ценностные ориентации	40	39,4	47,5	38,5	55,3	30,8	63,8
Р = 0,05		>0,05	<0,05	<0,05
Не определившиеся в основных профессиональных ориентирах	30	27,5	22,4	25,2	14,9	29	10,7
Р = 0,05		>0,05	>0,05 (<0,1)	<0,05
Антипрофессионально-ценностные ориентации	30	33,1	30,1	36,3	29,8	40,2	25,5
Р = 0,05		>0,05	>0,05	<0,05

Способность к саморазвитию определялась с помощью методики . В отличие от КГ, в ЭГ наблюдалось статистически достоверное увеличение уровня рассматриваемого показателя (Р<0,05). Показатели высокого уровня способности к саморазвитию к концу эксперимента выше в ЭГ (рис. 2).

Рис. 2. Динамика способности к саморазвитию студентов КГ и ЭГ (%).

Методика определения общей направленности личности по ориентационной анкете Б. Басса позволила выяснить, насколько характерна для студентов Института физической культуры и дзюдо направленность на эффективную профессиональную деятельность (рис. 3). Анализ результатов свидетельствует, что у студентов КГ наблюдается тенденция к снижению показателя направленности на эффективную профессиональную деятельность к выпускному курсу и к концу эксперимента (Р<0,05). В ЭГ в результате проведенной экспериментальной работы наблюдается статистически значимое увеличение числа студентов, ориентированных на профессиональную деятельность, результаты изменились с 40% на 3-м курсе до 63,8% на 5-м курсе.

Рис. 3. Направленность на профессиональную деятельность студентов КГ и ЭГ (%).

Объективность полученных результатов подтверждена и результатами методики «Древо целей», которые показали, что к концу эксперимента 72,6% студентов связывают свою будущую профессиональную деятельность с педагогической, тогда как в КГ этот показатель составляет лишь 32,8%. Положительная динамика в ЭГ подтверждается и изменением количества студентов, по показателю профессионального целеполагания избравших непедагогические профессии. К концу эксперимента таких студентов в КГ оказалось 58%, тогда как в ЭГ этот показатель равен 10,3% (табл. 2).