Курсовая работа Возможности педагогики искусства и театральной педагогики в решении задач, стоящих перед социальной педагогикой в условиях перехода на новые Федеральные государственные образовательные стандарты в современной России (стр. 1 )

Московский институт открытого образования

Кафедра эстетического образования и культурологии

Курс

«Социальный педагог,

режиссер детского театрального коллектива».

Курсовая работа

Возможности педагогики искусства и театральной педагогики в решении задач, стоящих перед социальной педагогикой в условиях перехода на новые Федеральные государственные образовательные стандарты в современной России.

(На примере работы с материалом сказки)

Работу выполнила: студентка 1 курса

Работу проверила: руководитель

Москва 2012 год.

Тема курсовой работы:

Использование возможностей педагогики искусства и театральной педагогики при создании ситуации успеха в процессе воспитывающей деятельности учащихся Центра образования.

(На примере работы с материалом сказки)

Содержание:

1. Теоретическая часть

1. Педагогика искусства: история вопроса, основные авторы, методологические основания и ключевые идеи………………………...1

2. Театральная педагогика: общее и особенное в контексте педагогики искусства, основные авторы и ключевые идеи………………………….7

3. Социальная педагогика сегодня: какие проблемы призвана решать, какие особенности рассматриваются применительно к задачам социальной педагогики в работе с разными возрастами и социальными группами; общее и особенное в контексте психологии, общей педагогики, педагогики искусства и социальной педагогики…………10

4. Инновационная педагогика в контексте перехода на новые ФГОС:

· Открытые образовательные технологии; ………………………..13

· Средовая педагогика;………………………………………………18

· Системно - деятельностный и контекстный подход как ведущие в ФГОС;………………………………………………………………19

· Современные подходы: гермененевтический, синергетический, аксиологический, акмеологический………………………………21

· Информационные технологии……………………………………22

5. Вывод о возможностях педагогики искусства и театральной педагогики в решении социально-педагогических задач в современных условиях………..23

2. Практическая часть

6.Описание педагогической ситуации. Подробно описывается, в каком учреждении ведётся работа: устав, традиции, специфика, особенности педагогического, детского и родительского коллектива в целом. Особенности конкретной группы, с которой ведётся работа и отдельных детей…………..24

7.Педагогические цели и задачи, вытекающие из педагогической ситуации.27

8.Основные образовательные концепции и методы, рассмотренные в первой части, которые помогут в решении поставленных педагогических целей и задач………………………………………………………………………………27

9. Работа с материалом сказок в контексте поставленных целей и задач на основе избранных концепций с использованием определённых выше методик. Рассмотрение особых возможностей сказочного материала при постановочной работе в детском театральном коллективе: в области становления личности и становления мировосприятия, психотерапевтические, эстетические, и другие. Принципы отбора материала, и работы над ним до начала репетиционного процесса и после. Описание практики применения вышеописанных методик в работе с детьми над сочинением и постановкой сказки……………………………………………………………………………..28

10.Самоанализ: ресурсы и дефициты; перспективы развития………………..33

11.Библиография…………………………………………………………………34

1. Теоретическая часть.

1. Педагогика искусства: история вопроса, основные авторы, методологические основания и ключевые идеи.

В наше время, время, когда все и вся говорят о потере нравственности, отсутствия духовного начала, особенно у подрастающего поколения, необходимости бережно отношения к остаткам, к сожалению, первозданной природы, особенно актуальна такая гуманитарная наука, как педагогика искусства. Благодаря этой науке можно привить не только бережное отношение учащихся к историческому и культурному наследию своей страны, но прежде всего, обратиться к их духовному миру, помочь им самим заглянуть внутрь себя и открыть свое собственное качество, свою природу созидателя и творца, а не разрушителя.

«Педагогика искусства в самом общем виде сформировалась задолго до настоящего времени. Ее истоки лежат в глубокой древности, когда возникло само искусство как способ передачи особой общечеловеческой информации, вызывающей чувство ликующей радости, удовлетворения и «незаинтересованного наслаждения»»[1].

И это действительно так, для этого достаточно вспомнить наши занятия во время общеобразовательных сессий по истории МХК. Уже изучая первобытно - общинный строй, архаичность видно, что в основе образования (здесь слово «образование» рассматривается мной как ваяние нового образа взрослеющего человека в соответствии с окружающей его социальной средой) лежит педагогика искусства. В то время не было четкого разделения искусства на отдельные его виды: литературу, изобразительное искусство, музыку, театр, скульптуру, архитектуру, кино; была только имитативная магия, наполненная анимизмом, на основе которой возникали интоптики (визуальные образы). По моему мнению, можно сказать, что в основе лежали многие из методик инновационных технологий, используемых в современной практике педагогики искусства: погружения; проживания; деятельностный подход; познание ребенка себя в мире музыки, ИЗО и пр.; познание себя через воплощение и перевоплощение; умение слушать и слышать; создание интриги; социо - игровые виды. Эпоха неолита дала нам 2 системы: 1-ая основана на копии природы, 2-ая – знаковая. Мегаметические сооружения можно соотнести с первыми архитектурными постройками, и возникли они только тогда, когда возникла знаковая система кодов. Охарактеризовать эпоху первобытно - общинного строя можно одним понятием – «пяточный камень», от которого и выстраивается вся композиция педагогики искусства как новой и востребованной гумманитарной науки в современном обществе.

Естественно, что в те далекие времена, не могло возникнуть системной научной методологии педагогики искусства, но ее основное предназначение - одушевление растущего человека через восприятие им себя как части природы и космоса выполнялось.

«С периода от принятия христианства до середины XIII в. утвердилась новая идеология русского государства, соответственно — русского воспитания и образования. За короткий срок была сформирована образова­тельная система достаточно сложного содержания, образование служило в первую очередь целям духовного воспитания, которое включало православие, «светские» искусства — грамматику, риторику, элементы народной, отечественной культуры, прежде всего литературы»[2]. Благодаря деятельности Сергия Радонежского, с середины XIV в. происходит возрождение русского народа, основным в образовании становится его духовно - нравственная составляющая. Педагогика искусства, по моему мнению, является основой основ взращивания лучших человеческих качеств. С конца XVI века и до начала XVII века в России период смутного времени, но пройдя через суровые испытания, народ из него вышел духовно-обновленным, что позволило дальнейшему плодотворному развитию гуманистического образования.

Во времена правления Петра Великого были заложены основы совре­менного образования в России, реформы, проводимые им, носили и просветительский характер то же. Его дела по дальнейшему развитию и совершенствованию просвещения были плодотворно продолжены Екатериной II. «Она привлекла к организации образования многих крупных гуманитариев европейской культуры, и видных деятелей России. Среди них были и »[3]. Именно это время можно считать зарождением теоретического педагогического сознания, которое связано и с именем . считал, что воспитание «должно быть сообразным природе детей, развивать в них такие качества личности, как учтивость, благопристойность, трудолюбие, умение управлять собой и знание «домостроительства». Образование без воспитания, по его убеждению, лишь вредит натуре ребенка, портит его, отвращает от добродетелей»[4]. Т. е. эта мысль о том, что образование – это единый процесс взращивания лучшего в учениках через учебно - воспитательную деятельность. Ф. И. Янкович обязывал включать в учебную программу созданных им народных училищ рисование уже со 2-го класса (разряда), в 4-ом – добавлялось еще и гражданская архитектура, а в рекомендациях преподавателям он писал: «учителям предписывается стараться всеми силами, дабы ученики предаваемые ими предметы ясно и правильно понимали, чего ради можно им сказывать, а иногда и на доске написать нарочно с ошибками, чтоб через то узнать, понимают ли они исправно сказанное, примечают ли ошибки и умеют ли их поправить»[5]. Это по сути своей и есть проблемный подход метапредметного практико - ориентированного образования, который широко используется в педагогике искусства. Русский просветитель издавал журнал «Детское чтение для сердца и разума». «Издание носило энциклопедический характер: на его страницах печатались научные статьи, беседы о явлениях природы, рассказы, басни, комедии, шутки. По мнению основателя, журнал должен был «служить для сердца и разума, воспитывать добрых граждан»[6]. По моему мнению, это имеет прямое отношение к педагогике искусства, которая призвана одухотворять и одушевлять подрастающее поколение. В период рассвета отечественной просветительской мысли, начиная с середины XIX века, аналогичные педагогические взгляды представлены в трудах , а затем , , . «в период создания диссертации увидел именно в искусстве ничем не ограниченную возможность воздействия на общество и самого человека, воодушевления его внутреннего начала, облагораживания духовного мира. Искусству придан особый социальный статус, где «искусство воспроизводит все, что есть интересного для человека в жизни», а «прекрасное … есть … цель всякой практической деятельности человека»»[7]. напрямую связывает художественно - образное отражение действительности с самим процессом отражения объективного мира в суждениях, понятиях и др., т. е. с мышлением человека. подчеркивает важную роль языка в образовании и называет его уникальным педагогом, в многообразном арсенале приемов, используемых в современной педагогике искусства, не маловажное место так же отводится работе с текстами. говорил о том, что очень важно в педагогике обращаться к природным и душевным особенностям личности ребенка, на современном языке мы это называем личностно – ориентированным подходом в педагогике искусства. рассматривал детство как непреходящую ценность, которая закладывает основу всей будущей жизни человека.

Как мы видим, Россию характеризуют многовековые традиции художественного образования и эстетического воспитания, особенного активно это осуществлялось в первой половине XX века. Именно в это время жили и творили выдающиеся разносторонне – развитые люди: педагоги, композиторы, музыковеды, т. е. деятели искусства: , ; , ; , ; , , которые рассматривали искусство как «способ выражения мыслей, равноценный слову и письму, как всемирный, всем доступный язык образов». говорил о том, что нельзя рассматривать человека как нечто постоянное, а как сложную саморазвивающуюся систему в контексте истории и культуры. создал теорию музыкального мышления, а музыку рассматривал как особый язык общения между людьми с учетом исторической составляющей. считал основной целью предмета «Музыка» воспитание музыкальной культуры ребенка, как важной составляющей общей культуры, преподавание музыки через образное восприятие ее учащимися. Идеи лежат в сфере изобразительного искусства, он считал, что ребенок должен прожить все чувства в период становления, благодаря чему и возможно в дальнейшем достижение гармонии, построена его теория была на творческом образе – переживании. Основной идеей является связь искусства с жизнью, неотрывность одного от другого. и утверждали идеи музыкального воспитания через изучение классического музыкального наследия, а восприятие музыки считалось основой этого образования, особо выделялась важная роль хорового пения и развитие музыкально-творческих способностей детей. В настоящее время их труды являются основой теоретической базы и предпосылкой для дальнейших научных изысканий в области педагогики искусства.

Если брать наше время, то основными авторами изысканий в области педагогики искусства являются: , Мелик-, , , , , , , , ,

, а за ним , разработали концептуальную идею формирования комплексного и целостного художественного сознания учащихся через интеграцию всех видов искусств, другим словом это полихудожественное развитие детей. Благодаря этому у учащихся развивается целостное восприятие искусства, как единого и неделимого, дети учатся обращать художественное богатство на благо человечества и у них есть возможность стать готовыми воспринимать всю богатейшую палитру художественной жизни общества. Получается, что каждый вид искусства помогает изучать и гармонично дополнять друг друга. говорит о метапредметном подходе к преподаванию музыки и мировой художественной культуры, снятии внутренних зажимов у детей и их раскрепощении и восприятии искусства как образа мира в целом, а ребенка – как его неотъемлемую часть. Мелик- подчеркивает важность рисунка в познавании ребенком мира и его художественном развитии.

«Цель, исходящая из природы самого искусства, как определяет её педагогика искусства: формирование у школьников эстетической активности, эстетического отношения к действительности. »[8].

В моем понимании – это, прежде всего восприятие учащимися отдельных видов искусств как единого целого и неделимого, отсюда в их сознании возникнет и укоренится понимание целостности мира, а, следовательно, появится желание создавать и творить новое, используя многовековый опыт и традиции; из созерцателя – обывателя они постепенно будут перерастать в созидателя – творца, не ждущего изменений окружающего их мира, а ищущего пути его преобразования.

2. Театральная педагогика: общее и особенное в контексте педагогики искусства, основные авторы и ключевые идеи.

Театр – один из видов современного искусства, поэтому естественно, что в театральной педагогике много общего с педагогикой искусства. При этом театр – это особый вид искусства, а значит, в театральной педагогике присутствует и особенное в контексте педагогики искусства.

Начнем с общего. Мы говорим, что для нас важно в современном образовательном процессе научить ребенка быть одновременно созерцателем и созидателем, читателем и автором, слушателем и сочинителем, зрителем и участником. Ведь именно в этом заключается основная цель и педагогики искусства и театральной педагогики.

«Синтетический характер театрального искусства является эффективным и уникальным средством художественно-эстетического воспитания учащихся, благодаря которому детский театр занимает существенное место в общей системе художественно-эстетического воспитания детей и юношества. Подготовка школьных театральных постановок, как правило, становится актом коллективного творчества не только юных актеров, но и вокалистов, художников, музыкантов, осветителей, организаторов и педагогов. Применение в практике учебно-воспитательной работы средств театрального искусства содействует расширению общего и художественного кругозора учащихся, общей и специальной культуры, обогащению эстетических чувств и развитию художественного вкуса» [9].

И это не случайно, как я поняла, прочитав книгу «Искусство жить на сцене», игра актера начинается с правильного восприятия им предлагаемых обстоятельств. Причем предлагаемые обстоятельства, с которыми приходится сталкиваться актеру, можно разделить условно на две категории: реальные (жизненные) и сценические. Реальные условия: зрительный зал; публика, сидящая в нем и ответственность актера перед публикой за правдивость своей игры. Сценические: образ героя, которого предстоит играть и обстоятельства, в которых оказывается герой в соответствии с задумкой автора. Уже тут возникает противоречивость внутри актера. Реальные обстоятельства требуют самоконтроля и самоанализа своих действий на сцене, но при этом действия, продиктованные сценическими обстоятельствами, точнее реакция на них, должна быть естественной, в противном случае может произойти «наигрыш».

Получается, что актер все время находится во внутреннем противоречии ощущений. С одной стороны он – реальный человек, который понимает, что он находится на сцене и пред ним зрительный зал. С другой – он же должен чувствовать и осознавать себя в воображаемых обстоятельствах, созданных автором пьесы и сосредотачиваться на своем партнере или вообще, в случае пребывании на сцене в одиночестве, на образе героя, чью жизнь ему предстоит прожить. При этом естественно никуда не исчезает свое собственное я со всей многогранностью и самобытностью, но в тоже время он становится действующим лицом.

Аналогичная ситуация происходит с учащимися в реальной жизни, в процессе их взросления, особенно это обостряется в кризисный этап развития, когда характерными являются «революционные изменения», о которых можно судить по появлению «новообразований». Причина психологического кризиса, по , кроется в нарастании несоответствия между развитием ребёнка и неизменностью социальной ситуации развития, на изменение которой и направлен нормальный кризис. Т. е., каждый новый жизненный виток начинается с кризиса, который сопровождается новообразованиями, а за ним наступает следующий – стабильного развития, во время которого осуществляется освоение и присвоение ребенком «новообразования». Т. е. получается, что играя на сцене, учащийся проживает собственную жизненную ситуацию и при этом смотрит на нее как бы со стороны, а значит, может переоценить и принять правильное для него решение и вне сцены. В этом, по моему мнению, прежде всего, заключается великая сила искусства, особенно театрального, оно занимает важное место в самообразовании ребенка.

«Поражает безупречная последовательность постановки воспитательных задач, где на первом месте (как принято говорить сегодня – приоритетные задачи) – пробуждение добрых чувств, без которых вожделенная воля тотчас срывается в своеволие. На втором – прославление свободы, единственного достойного человека способа существования. И наконец, побуждение человека к деятельному добру, к заботе о тех, кому, в силу разных обстоятельств, во сто крат хуже, чем тебе» [10].

При преподавании истории мировой художественной культуры используются такие приемы, как: реконструкция реального пространства и помещение в него реального человека. Аналогичная ситуация происходит и в процессе театральной деятельности. Учащийся, сохраняя собственное я, учиться соизмерять свое внутренне качество с предлагаемыми обстоятельствами. При этом, являясь соучастником всего процесса подготовки и реализации той или иной постановки, он сам вместе со своими единомышленниками реконструирует реальную обстановку и сам себя туда помещает. Таким образом, ребенок учиться слушать и слышать, он самопознает себя через воплощение и перевоплощение.

При этом педагогом используются те же методики инновационных технологий, что и в современной практике педагогики искусства: погружения; проживания; деятельностный подход; создание интриги; совокупность социо - игровых методов.

Если говорить о зарождении этого направления педагогики, то сразу мысленного обращаешься к архаичности, к обрядам инициации. В основном их участниками были дети, достигшие определенного возраста, которым предлагалось, по сути, существовать в предлагаемых обстоятельствах. Но при этом, если сравнивать с театром – то вроде при иництации не было зрителей, а все были участниками. А по идеологии того далекого времени зрители были – боги. К тому же помимо детей, участниками инициаций были и женщины, а ведь именно эти представители современного общества являются, как правило, участниками педагогического процесса. По моему мнению, общее между прародителем (инициацией) и современным феноменом (театральной педагогикой) заключается в их основе: осмысленном, целенаправленном, продуктивном действии и прежде всего с точки зрения педагогики.

Основные авторы: , , Н. Бахтин, , , , и др.

3. Социальная педагогика сегодня: какие проблемы призвана решать, какие особенности рассматриваются применительно к задачам социальной педагогики в работе с разными возрастами и социальными группами; общее и особенное в контексте психологии, общей педагогики, педагогики искусства и социальной педагогики.

В трех словарях: Ожегова, большом энциклопедическом и Даля дается совершенно одинаковое определение педагогики – «это наука о воспитании и обучении»; в словаре Ожегова добавлено, что еще это - «воспитательные приемы, воздействие»; в БЭС – наука, которая «Раскрывает закономерности формирования личности в процессе образования».

Но воспитанием и обучением подрастающего поколения, прежде всего, имеется в виду возрасте с 7 до 18 лет (школьная пора), занимаются не только образовательные учреждения, а сама окружающая нас действительность (семья, улица, город, страна и т. д.), поэтому, говоря о педагогике, нельзя не прибавить к ней слово социальная. Без этого прилагательного практико – ориентированная наука о воспитании и образовании превратится в науку, оторванную от действительности. По моему мнению, рассматривать социальную педагогику, как область, направленную на работу только с отдельными группами учащихся (трудными, социально незащищенными, малообеспеченными, с явно выраженным асоциальным поведением и пр.) не правильно.

«Человек является непосредственным участником общественных событий. Социальная педагогика изучает главным образом начало развития человека, т. е. детство, отрочество, юность. Ведь именно в эти периоды жизни людей происходят внутренние процессы, которые накладывают отпечаток на всю жизнь. Общество заинтересовано, чтобы человек стал мужем или женою, создал крепкую семью, смог достойно участвовать в социальной и экономической жизни» [11].

Это же и является социальным заказом для всех общеобразовательных учебных заведений, будь то средняя школа или Центр образования. В Западном округе города Москвы уже на протяжении 10 лет реализуется экспериментальная работа по созданию единого воспитательного пространства округа, которая на современном этапе переросла в молодежную политику средствами образования. Когда только начинался эксперимент (2002 г.), на первых выездных семинарах сразу зашла речь о социализации и о том, какой она должна быть. Долго размышляя, нашим коллективным разумом участников этой ГЭП мы пришли к выводу, что она должна быть адаптивной. Что это значит? Это значит, что подрастающее поколение, а затем вышедшие за пределы средних образовательных учреждений молодые люди смогли спокойно и успешно реализоваться, при этом быть готовыми к быстро-изменяющимся условиям окружающей их действительности, не сломаться, как это случилось с некоторыми в годы перестройки, т. е. научиться плодотворно жить и успешно выживать в предлагаемых жизнью обстоятельствах, используя полученные за годы взросления компетенции, и не потерять человеческого лица, своего внутреннего качества, собственного я.

Отсюда и вытекают основные задачи социальной педагогики: создание необходимой социально-образовательной среды, в которой будет способна сформироваться личность, способная к самовнушению, самообразованию, самообучению, саморазвитию, самонаблюдению, адекватной самооценке и другим компетенциям, способствующим ее самоактуализации – вот суть адаптивной социализации.

Естественно каждый возраст имеет свои особенности, следовательно, и социализация растущего человека отличается на разных этапах его развития. «В самом общем виде этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека» [12]. 20 – летний педагогический опыт позволяет полностью согласиться с этим утверждением.

Использую может быть спорную, но самую оптимальную для социально-педагогической деятельности возрастную периодизацию: младенчество (от рождения до 1 года); раннее детство (1–3 года), дошкольное детство (3–6 лет), младший школьный возраст (6—10 лет), младший подростковый возраст (10–12 лет), старший подростковый возраст (12–14 лет), ранний юношеский возраст (15–17 лет).