Организация процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода (стр. 3 )

Рефлексивный	Цель – создать условия для системной рефлексии: субъективного опыта гендерного стиля поведения, результатов учебной деятельности и личностных качеств.
1. Мотивирование обучающихся на саморефлексию и самооценку результатов учебной деятельности, стиля поведения и личностных качеств. 2. Осуществление кор­рек­цию самооценки и взаимооценки	Стимулирующая и коррекционная	Ведущее педагогическое условие: интегративный стиль педагогической деятельности	Ролевая вариативность (высокие показатели): умение самостоятельно «переключаться» на разные роли и стратегии поведения в конфликте в течение групповой/кол­лективной работы в учебной деятельности, в ходе игровой ситуации. Ролевая гибкость: – пластичность комму-ни­ка­тивная (выс.); – эмоциональность коммуни­кативная (сред.). Ролевая глубина: – мотивация достижения успе­ха (выс.); – мотивация аффилиации (выс.); – мотивация власти (выс.); – преобладание типов взаимоотношений: сотрудничающий-конвенциаль­ный, ответственно-велико­душ­ный, независимый-до­ми­ни­рующий. Ролевая децентрация: – высокие показатели по общей спо­соб­ности к эмпа­тии.
Метод анализа и обобщения общественного мнения с целью организации само-рефлексии собственно учебной деятельности. Экспрессивная оценка (оцен­ка личностных качеств) в процессе выполнения задания и инструментальная оценка (оценка достижений) по окончании выполнения задания	Метод самокритики с целью организации саморефлексии собственно учебной деятельности. Экспрессивная оценка (оценка личностных качеств) и в процессе выполнения здания и по окончании выполнения здания

3. Для изучения особенностей создания ситуаций успеха и гендерной специфики использования игровых педагогических технологий на мотивационно-целевом, операционально-действенном, коррекционно-регулировочном и рефлексивном этапах обучения использовался метод гендерной экспертизы урока, позволивший выявить преимущественный выбор педагогами для девочек ситуаций успеха опеки и партнерства, для мальчиков ситуаций успеха наставничества; редкое, несистематичное использование игровых ситуаций, превалирование дидактических игр с готовыми правилами и сюжетно-ролевых игровых технологий – в основном на занятиях по гуманитарным дисциплинам; при организации взаимодействия и общения в игре педагоги большее внимание уделяют контекстному, тематическому, сюжетному алгоритму, а не уровню развития личности обучающихся.

4. Реализация управленческих функций не отражает специфики их содержания в контексте гендерного подхода.

5. Расчет средних данных психолого-педагогической диагностики компонентов андрогинии личности обучающихся генеральной совокупности (352 ученика) показал, что на оптимальном уровне развития андрогинии личности – 22 %; на допустимом – 38 %; на недопустимом – 40 %.

На формирующем этапе исследования решался ряд основных задач: развитие гендерной культуры педагогов-экспериментаторов, внедрение технологии организации процесса обучения на основе гендерного подхода в практику основной школы. В целях реализации поставленных задач была разработана программа научно-методического сопровождения реализации технологии организации процесса обучения на основе гендерного подхода, включающая в себя подготовительный, адаптационный, практический и рефлексивный этапы, на каждом из которых реализовывалась система организационно-методических мероприятий (методологические семинары, педагогические советы, консилиумы, гендерная экспертиза уроков, ярмарка педагогических идей), направленных на развитие и формирование нормативно-знаниевого и концептуально-проблемного уровней гендерной культуры педагогов.

На этапе проверки результативности организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода с помощью методов математической статистики были получены следующие результаты:

1. Положительная динамика всех компонентов гендерной культуры педагогов основной школы: если в 2004 г. на докультурном уровне было
96,4 % (27 чел.), на нормативно-знаниевом – 0,28 % (1 чел.), на концептуально проблемном – 0 %; то в 2006 г. на докультурном уровне стало 14,2 % (4 чел.), на нормативно-знаниевом – 5,9 % (21 чел.), на концептуально проблемном – 0,84 % (3 чел.).

2. Гендерная экспертиза уроков, проведенных педагогами-экспе­ри­мен­та­торами показала положительные результаты: используются методы, приемы и способы мотивирования обучающихся в зависимости от гендерного типа личности индивидуально на каждом этапе процесса обучения; применяются игровые технологии на учебных занятиях, фиксируются тенденции выбора учащимися групповых ролей и стратегий поведения в решении возникающих проблемных ситуациях; осуществляется коррекция гендерной модели поведения в учебной деятельности; инициируется проявление эмпатических способностей обучающихся; результаты, требующие корректировки: тенденция жестко придерживаться стилей: авторитарного, демократического, либе­рального; использовать авторитарную стратегию профессионального поведения при решении проблемных ситуаций в классе.

3. Оценка динамики развития андрогинии личности обучающихся основной школы на период реализации технологии и завершения эксперимента (2005–2006 гг.) с помощью t-критерия Стьюдента позволила установить, что в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика по всем компонентам андрогинии личности (таблица 3).

Нужно отметить, что предположение о динамике мотивации аффилиации и власти не подтвердилось. В целом, можно утверждать о наличии положительной динамики уровня развития андрогинии личности обучающихся экспериментальной группы (рис.).

2006 год

Рис. Уровни развития андрогинии личности обучающихся экспериментальной группы

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, которые подтверждают гипотезу и положения, выносимые на защиту.

1. Конкретизирована и обоснована специфика организации процесса обучения в основной школе в контексте гендерного подхода, она представлена содержанием – деятельность педагога по развитию гендерной культуры, созданию ситуаций успеха, использованию интегративного стиля педагогической деятельности и применению игровых педагогических технологий, реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укрепление здоровья, ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической и кооперационной); процессом – технология управленческой деятельности педагога, осуществляемая как совокупность последовательных этапов: мотивационно-целевой, операционно-деятельност­ный, контрольно-регулировочный, рефлексивный, на каждом из которых осуществляется развитие андрогинии личности обучающихся.

Таблица 2

Средние данные динамики компонентов андрогинии личности
обучающихся экспериментальной группы на основе срезов 2005–2006 гг.

Компоненты андрогинии личности	Показатели компонентов андрогинии личности обучающихся
2005 год	2006 год
Ролевая вариативность	Стратегии поведения в конфликтной ситуации
	Маскулинный тип личности	Фемининный тип личности	Маскулинный тип личности	Фемининный тип личности
	Сотрудничество
	5,4	5,8	7,8	7,8
	Соперничество
	9,9	9,9	4,4	4,4
	Компромисс
	6,8	6,8	8,2	8,2
	Избегание
	3,8	3,8	5,0	5,0
	Приспособление
	4,1	4,1	4,7	4,7
Ролевая гибкость	Формально-динамические свойства индивидуальности
Коммуникативная пластичность
Тип личности	Тип личности
маскулинный	фемининный	андрогинный	маскулинный	фемининный	андрогинный
3,8	3,8	7,0	4,8	4,8	7,9
Коммуникативная эмоциональность
3,4	6,0	7,4	6,2	6,5	8,0
Ролевая глубина	Мотивация успеха и страха неуспеха
Мотивация достижения успеха
Тип личности	Тип личности
маскулинный	фемининный	андрогинный	маскулинный	фемининный	андрогинный
5,7	4,8	7,6	8,6	7,2	8,6

Продолжение таблицы 2