Организация процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода (стр. 1 )

На правах рукописи

СТАРОВОЙТОВА Жанна Александровна

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА

– общая педагогика,
история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Омск – 2006

Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики,
психологии и педагогического управления ГОУ ВПО «Омский
государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Людмила Андреевна Шипилина

Официальные оппоненты: доктор психологических, профессор

Лариса Николаевна Антилогова;

кандидат педагогических наук

Оксана Александровна Колядинцева

Ведущая организация: ГОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов «Тюменский областной
государственный институт развития
регионального образования»

Защита состоится 5 декабря 2006 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 2по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 3 ноября 2006 г.

Ученый секретарь
диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях существенных изменений социокультурной жизни общества на рубеже XX–XXI в. в сфере гендерной стратификации наблюдается общая тенденция трансформации культурных стереотипов мужественности и женственности, центром ценностных ориентиров которых становится индивидуальность человека, свобода выбора им путей самореализации вне зависимости от половой принадлежности. В этом аспекте закономерно происходят кардинальные изменения и в содержании теоретико-методологи­ческих подходов в образовании; по-новому видятся цели обучения и воспитания мальчиков и девочек. Отечественные и зарубежные педагоги - и психологи-исследователи в области гендерной проблематики сходятся в том, что образование как педагогическое явление, неразрывно связанное с культурой социума, нуждается в переосмыслении, корректировке своих концептуальных позиций в вопросах гендерной социализации воспитанников: развитие андрогинной личности обучающихся, обеспечивающей широкие возможности раскрытия индивидуального опыта, самоопределения, самоорганизации жизнедеятельности и самоактуализации (К. Гиллиган, К. Гэри,
К. Джеклин, , -Стоюнина, , , Е. Маккоби, Дж. Мани, , , Н. А. Римашевская, и др.). Необходимость гендерного подхода в образовании продиктована практикой полоролевого подхода в общеобразовательной школе. Школа как социальный институт продолжает настойчиво воспроизводить через образование жесткие стандарты традиционной культуры в отношении женственности и мужественности, способствовать формированию гендерных стереотипов самовосприятия и самооценки личности подрастающего поколения по половому признаку, что, в свою очередь, нивелирует проявления индивидуальности обучающихся в выборе жизненного самоопределения.

Существует и ряд проблем, связанных с внедрением гендерного подхода в российское образование, объективных и субъективных препятствий: во-первых, исследования в российской педагогической науке в области гендерной проблематики до сих пор не составляют целостной концепции; во-вторых, неготовность и некомпетентность педагогов общеобразовательных школ к организации обучения и воспитания в контексте гендерного подхода. Значимым шагом в решении второй проблемы стало распоряжение Министра образования Российской Федерации от 01.01.01 г. № 000–15, в котором отражена на законодательном уровне идея внедрения в образовательные учреждения инновационных технологий организации процессов обучения и воспитания в контексте гендерного подхода и даны рекомендации по организации повышения квалификации управленческих и педагогических кадров по гендерным проблемам в системе образования.

Анализ диссертационных работ и накопленный теоретико-методо­логи­чес­кий материал по проблеме управления образовательными процессами в контексте гендерного подхода указывают на отсутствие единой и целостной концепции, раскрывающей вопросы поиска оптимальных педагогических условий развития личности обучающихся с учетом их гендерных характеристик в процессе обучения, отсутствие технологии организации процесса обучения на основе гендерного подхода в целом и для категории обучающихся основной школы в частности.

Таким образом, в настоящее время объективно существуют противоречия между:

– практикой полоролевого подхода организации обучения и воспитания в массовой школе и требованием перехода к гендерному подходу в образовании на законодательном уровне;

– проблемой некомпетентности педагогов общеобразовательных школ в области гендерных исследований в целом и необходимостью формирования и развития гендерной культуры субъектов управления образовательными процессами;

– традиционной деятельностью педагога как субъекта внутришкольного управления на технологической основе и отсутствием разработанной технологии организации процесса обучения на основе гендерного подхода.

Указанные противоречия, актуальность проблемы разработки содержания и технологии организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода, ее теоретическая и практическая значимость определили выбор темы исследования: «Организация процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода».

Объект исследования: организация процесса обучения в основной школе.

Предмет исследования: содержание и технология деятельности педагога по организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода.

Цель исследования: разработать содержание и технологию организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода и проверить опытно-экспериментальным путем ее влияние на развитие личности обучающихся.

Суть авторской исследовательской концепции сводится к следующим идеям:

1. Организация процесса обучения на основе гендерного подхода в основной школе – это деятельность педагога по развитию гендерной культуры, созданию ситуаций успеха, использованию интегративного стиля педагогической деятельности и применению игровых педагогических технологий, реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укрепление здоровья, ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической и кооперационной) на каждом этапе процесса обучения с целью развития андрогинии личности обучающихся.

2. Педагог выступает субъектом управления процесса обучения, реализуя на своем уровне функцию организации, представленную системой управленческих функций: ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической, кооперационной, сохранения и укрепления здоровья обучающихся основной школы.

3. Технология организации процесса обучения на основе гендерного подхода актуализирует динамику развития андрогинии личности обучающихся основной школы, понимаемой как способность интегрировать характеристики эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилей поведения применительно к какому-либо виду деятельности, содержательно представленной компонентами ролевой компетентности: ролевая вариативность, ролевая гибкость, ролевая глубина и ролевая децентрация.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если организация процесса обучения в основной школе будет представлена системой педагогических условий: развитие гендерной культуры, создание ситуаций успеха, использование интегративного стиля педагогической деятельности и применение игровых педагогических технологий; и педагог будет осуществлять их в системе управленческих функций: ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической, кооперационной, сохранения и укрепления здоровья, на технологическом уровне, то это найдет отражение в динамике развития андрогинии личности обучающихся.

Объект, предмет, цель и гипотеза обусловили задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы раскрыть сущность и содержание организации процесса обучения на основе гендерного подхода.

2. Определить и обосновать систему педагогических условий, обеспечивающих развитие андрогинии личности обучающихся основной школы.

3. Определить систему критериев результативности организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода.

4. Разработать технологию организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода и проверить ее результативность опытно-экспериментальным путем.

Методологической базой исследования являются: общенаучный системный подход в представлении об организации как о системном целостном образовании, содержании системных признаков и свойств организации как процесса управления (, , ); культурологический подход в представлении обучения как культуросообразной образовательной среды, в которой ученик может свободно проявлять свою индивидуальность и способность к саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей (, , ); гендерный подход в образовании, определяющий цель обучения и воспитания – создание условий для развития личности воспитанников с андрогинным набором характеристик, обладающей высокими интенциями открытости и адаптивности во всех сферах жизни, неограниченными возможностями индивидуального жизненного выбора и самореализации (, ,
, , ).

Теоретическую основу исследования составляют:

· концепции андрогинии (С. Бем, Г. Аммон, З. Фрейд, К. Юнг,
К. Хорни);

· теории гендерной социализации личности (К. Гиллиган, К. Гэри,
К. Джеклин, , Е. Маккоби, Дж. Мани, , М. Черноушек, Г. Хофстед, Н. Ходоров, К. Эрхард и др.);

· концептуальные идеи о структуре и содержании ролевой компетентности личности ();

· идеи теории социальной адаптированности личности (А. Маслоу, К. Роджерс, Л. Филипс);

· идеи рефлексивного и синергетического подходов к управлению педагогическими системами (, , );

· психологические аспекты возрастного развития личности подростка (, Ф. Катц, Э. Эриксон);

· концептуальные идеи о структуре и содержании интегративного стиля педагогической деятельности (Г. Андерсон, , Р. Бейлз, , , К. Шнейнер);

· теоретические представления о структурной организации педагогической культуры (И. Вайс, ,
И. Майзлер, , М. Щербинин);

· идеи создания ситуации успеха в процессе обучения (, );

· дидактические и педагогические основы организации игровых технологий (, И. Пидкасистый, ).

В диссертационной работе использованы методы:

· теоретические: анализ и синтез психолого-педагогической, социокультурной и методологической литературы по проблеме исследования, классификация, сравнение, обобщение, систематизация, моделирование;

· эмпирические: анализ продуктов педагогической деятельности педагогов основной школы, наблюдение, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, метод самооценки и экспертных оценок, метод гендерных измерений – гендерная экспертиза учебного занятия;

· методы математической статистики (t-критерий Стьюдента, φ-критерий Фишера).

Организация исследования включала в себя следующие этапы:

1. Констатирующий этап (2002–2003) – определение темы и гипотезы исследования, изучение психолого-педагогическая литературы по проблеме исследования; определение реального состояния организации развития андрогинии личности обучающихся в процессе обучения в практике основной школы, готовность педагогов к реализации гендерного подхода при организации обучения; разработка содержания констатирующего эксперимента и инструментарий исследования.

2. Формирующий этап (2004–2005) – разработка и внедрение технологии деятельности педагога основной школы по созданию системы педагогических условий развития андрогинии личности обучающихся в реальной образовательной практике; определение критериев и показателей результативности организации процесса обучения на основе гендерного подхода в основной школе; организация и проведение опытно-экспериментальной работы.

3. Результирующий этап (2005–2006) был связан с уточнением гипотезы и понятийного аппарата исследования; проведением корректировки теоретических положений; осуществлением сбора и оформления полученных эмпирических данных опытно-экспериментальной работы; формулированием выводов и оформлением материалов диссертации.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили 28 педагогов и 352 обучающихся основной школы МОУ «Средней общеобразовательной школы с углубленным изучением отдельных предметов» № 000 САО Омска; слушатели ФПК и ППРО ОмГПУ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Андрогиния личности – способность личности интегрировать характеристики эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилей поведения применительно к какому-либо виду деятельности, содержательно представленная компонентами ролевой компетентности: ролевая вариативность, ролевая гибкость, ролевая глубина и ролевая децентрация.

2. Организация процесса обучения на основе гендерного подхода в основной школе – это:

· содержание – деятельность педагога по развитию гендерной культуры, созданию ситуаций успеха, использованию интегративного стиля педагогической деятельности и применению игровых педагогических технологий, реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укрепление здоровья, ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической и кооперационной);

· процесс – технология управленческой деятельности педагога, осуществляемая как совокупность последовательных этапов: мотивационно-целевого, операционно-деятельностного, контрольно-регулировочного, рефлексивного, на каждом из которых осуществляется развитие андрогинии личности обучающихся.

3. Критерий результативности организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода является интегративным, представленный критерием эффективности – наличие и реализация системы педагогических условий для развития андрогинии личности обучающихся; критерием действенности – динамика развития андрогинии личности обучающихся основной школы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

· определена и обоснована система педагогических условий развития андрогинии личности обучающихся основной школы в процессе обучения: развитие гендерной культуры педагогов, создание ситуаций успеха, использование интегративного стиля педагогической деятельности и применение игровых педагогических технологий;

· разработана концептуальная модель технологии организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода, смысл которой заключается в управленческой деятельности педагога, осуществляемой как совокупность последовательных этапов: мотивационно-целевого, операционно-деятельностного, контрольно-регулировочного, рефлексивного, на каждом из которых осуществляется система педагогических условий (развитие гендерной культуры, применение игровых педагогических технологий, создание ситуации успеха и использование интегративного стиля педагогической деятельности), реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укрепление здоровья, ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической и кооперационной), для развития андрогинии личности обучающихся;

· определен критерий результативности организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода, являющийся интегративным: критерий эффективности (реализация системы педагогических условий) и критерий действенности (динамика развития андрогинии личности обучающихся).

Теоретическая значимость исследования состоит в:

· уточнении понятии «андрогиния»: определены и обоснованы структурные компоненты андрогинии – ролевая вариативность, ролевая гибкость, ролевая глубина и ролевая децентрация, представленные в своем содержании интеграцией характеристик эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилей поведения;

· уточнении понятия «гендерная культура педагога»: разработано и обосновано содержание структурных компонентов – функциональный, здоровьесберегающий, психологический, личностно-творческий и коммуникативный; определены уровни развития – докультурный, нормативно-знаниевый, концептуально-проблемный, что позволило определить гендерную культуру в исследовании как индивидуальную и личностную характеристику педагога, включающую в себя профессионально-ценностные ориентации здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого и коммуникативного характера, обеспечивающие осуществление педагогом управление учебно-воспитательным процессом на основе принципа гендерного равенства.

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

· программы научно-методического сопровождения реализации технологии организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода;

· технологии организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода и проверке результативности ее влияния на развитие андрогинии личности обучающихся опытно-экспериментальным путем;

· подборе и разработке диагностического инструментария для оценки уровня развития гендерной культуры педагога.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается методологически обоснованной концепцией исследования, научно-практическим подходом к решению поставленной проблемы, использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровня, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, данными математической статистической обработки результатов опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования результатов исследования осуществлялась посредством участия в конференциях различного уровня: II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педаго­гические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004);
V Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004); межрегиональных научно-практических конференциях: «Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2004); Вторые Чередовские чтения (Омск, 2004); Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и молодежь: проблемы, поиски, решения» (Новокузнецк, 2006); методологических семинарах и заседаниях кафедры профессиональной педагогики и психологии и педагогического управления ОмГПУ (2002–2006). Основное содержание диссертационного исследования отражено в 9 публикациях.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений (4). Список литературы включает 170 источников на русском языке и 11 – на английском. Диссертация иллюстрирована таблицами (24), рисунками (11) и выполнена на 201 странице.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, темы, охарактеризовано состояние ее изученности в современной психолого-педагогической литературе; определены ведущая идея, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, методологические и теоретические основы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы организации процесса обучения в основной школе в контексте гендерного подхода» представлены результаты аналитического обзора психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, на основании которых определена сущность, принципы, цель и задачи гендерного подхода в образовании. В соответствии с принятыми в концепции исследования теоретическими идеями , , ­феевой, и др. о целевом назначении гендерного подхода в образовании как создания условий для воспитания личности с высокими интенциями открытости и адаптивности во всех сферах жизни, неограниченными возможностями индивидуального жизненного выбора и самореализации обучающихся с андрогинным набором характеристик; С. Бем и Г. Аммона – о сущности, содержании и структуре психологической андрогинии, в исследовании термин «андрогиния» трактуется как способность личности интегрировать характеристики эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилей поведения применительно к какому-либо виду деятельности, содержательно представленная компонентами ролевой компетентности: ролевая вариативность, гибкость, глубина и децентрация.

Содержание каждого компонента андрогинии представлено интеграцией гендерных различий, в основе которых – особенности инструментального/экспрессивного стилей поведения.

Ролевая вариативность – способность использовать многообразие ролевого репертуара, представлена системой групповых ролей: лидер, генератор идей, реализатор, объективный критик, организатор совместной работы, организатор группы, исследователь ресурсов, контролер (М. Белбин), и стратегий поведения в группе: соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление (К. Томас, Х. Килменн). Ролевая вариативность подразумевает разновидности психологических ролей (воображаемые роли, создаваемые в процессе творческого самовыражения обучающихся в учебной деятельности). Ролевая гибкость – способность легко переходить от одной роли к другой и конструктивно их использовать в меняющихся условиях социальной действительности; представлена формально-динамическими свойствами личности (): пластичность коммуникативная (готовность к общению и стремление к новым социальным контактам); эмоциональность коммуникативная (особенность эмоциональных реакций на удачи и неудачи в социальном взаимодействии и общении). Ролевая глубина – способность владеть глубинной структурой ролей и эго-состояний личности и проявлять ее в ролевом поведении на уровне эмоционально-ценностного отношения к себе как к субъекту роли; представлена диадами характеристик интсрументальности/экспрессивности, соответствующих «преобладающему типу взаимоотношений личности с людьми» (теория «Я-концепции» Т. Лири): независимый-доминирующий/зависимый-послушный; прямолинейный-агрессивный/покорно-застенчи­вый; властный-лидирующий/сотрудничаю­щий-кон­венциальный; недоверчивый-скептический/ответственно-велико­душ­ный. Основанием выбора диад выступает целевой механизм человеческой деятельности и общения – мотивация достижения (Мак-Клеланд) или мотивация боязни успеха (М. Хорнер), мотивация власти (М. Макиавелли) или мотивация боязни власти, мотивация аффилиации (Т. Парсонс) или мотивация боязни неудачи во взаимоотношениях. Ролевая децентрация – способность перевоплощаться, идентифицироваться с другими ролями; представлена компонентами эмпатии (): рациональная эмпатия; эмоциональная эмпатия; интуитивная эмпатия; проникающая эмпатия; идентификация.