Проблема усвоения предложно-падежных конструкций детьми младшего школьного возраста.
Проблема формирования грамматического строя у детей с недоразвитием речи является одной из наиболее значимых в логопедии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе его усвоения (, , ). Нарушения грамматического строя речи у детей с ОНР, выражающиеся в элементарных, фрагментарных или неправильных синтаксических конструкциях, информированности процессов словообразования и словоизменения, являются стойкими и могут сохраняться у школьников с общим недоразвитием речи до старших классов (, , ). Это обусловлено не только нарушениями речи детей, но и специфическими отклонениями в их психическом развитии (ГС. Гуменная, , ). Менее изученной является проблема усвоения детьми с общим недоразвитием речи отдельных разделов грамматики. В работах , ВА Ковшикова, , среди морфологических аграмматизмов при общем недоразвитии речи выделяется неправильное употребление предложно-падежных конструкций в устной и письменной речи детей. Формирование грамматической стороны речи, в том числе предложно-падежных форм, является одним из условий развития речи и, следовательно, успешной интеграции выпускников логопедических групп дошкольных учреждений в общеобразовательные школы. Актуальность проблемы мотивирована и ее социальной значимостью.
Объект исследования - предложно-падежные конструкции употребляемые младшими школьниками с речевыми нарушениями.
Предмет исследования - процесс усвоения предложно-падежных конструкций младшими школьниками с речевыми нарушениями в системе коррекционно-логопедической работы в общеобразовательной школе.
Цель нашего исследования – установить особенности усвоения предложно-падежных конструкций младшими школьниками с речевыми нарушениями.
В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:
1) проанализировать теоретические основы усвоения предложно-падежных конструкций младшими школьниками с речевыми нарушениями;
2) экспериментально изучить употребления предложно-падежных конструкций младшими школьниками с речевыми нарушениями;
3) провести систему коррекционной работы по усвоению предложно-падежных конструкций младшими школьниками с речевыми нарушениями;
4) определить эффективность проведенной коррекционной работы по усвоение предложно-падежных конструкций.
Гипотеза исследования состоит в следующем: усвоение предложно-падежных конструкций младшими школьниками с нарушениями речи пройдет более успешно при условиях:
- подобрана специальная система коррекционных упражнений, игр;
- занятия проводятся целенаправленно и систематически.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, динамические наблюдения за детьми, беседы с детьми, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; статистическая обработка экспериментальных данных.
База исследования – гимназия № 5.
Предложно-падежные конструкции (далее ППК) – группа языковых средств выражения пространственных отношений. (2004) утверждает, что использование ППК позволяет описать ситуацию через известные ориентиры таким образом, что человек, не воспринимающий наглядную ситуацию, и не получивший информацию с рецепторов органов чувств, может представить расположение предмета в его окружении.
С точки зрения морфологии ППК состоит из двух единиц: предлога и падежной формы имени существительного или местоимения.
Можно выделить следующие семантические группы предлогов:
- локализация на поверхности пространственного ориентира (на, под);
- локализация внутри пространственно ориентира (в, внутри, посреди);
- ориентация в непосредственной близости от пространственно ориентира (около, между, при, вне, под).
Такие предлоги как над, под, перед, за являются ориентированными, то есть они учитывают не только взаимное расположение объектов, но и их расположение относительно третьего объекта или говорящего. Предлоги в, на – неориентированные [5; 124].
Предлоги играют значительную роль в выражении падежных значений. Присоединяясь именам существительным в различных падежных формах, предлоги помогают раскрыть и уточнить значения падежей. Так, употребляясь с родительным падежом, предлоги вокруг, до, из-за, у и другие выражают пространственные отношения предметов или действий: ходить вокруг дома, доехать до деревни, выйти из-за стола, стоять у ворот. Предлоги к, по при употреблении их с дательным падежом указывают на приближение к предмету, объекту, на место действия: наклониться к столу, идти по полю, ехать по дороге. При употреблении с винительным падежом предлоги в, за, на раскрывают значение направленности действия на объект: вбить в стену, обнять за шею, смотреть на сестру. Употребляясь с творительным падежом, предлоги за, над, под, с и другие выражают пространственные значения, указывают на направленность действия на объект и т. д.: лететь над лесом, жить под горой, ходить за ягодами, дружить с товарищем [2; 117].
Освоение детьми предложно-падежных конструкций тесно связана с освоением детьми горизонтальной, затем вертикальной ориентации. Первые представления о дифференциации пространства ребенок получает от координированных движений глаз, рук и т. д.: «конкретные представления о направлении вперед-назад, вверх-вниз являются главным образом результатом активного моторного опыта ребенка – движений его глаз, рук, головы, тела в направлении объекта» (-Блакитная, 1994).
На протяжении всего дошкольного возраста наблюдается несовершенство как морфологической, так и синтаксической стороны детской речи. Лишь к восьми годам можно говорить о полном усвоении ребенком грамматического строя языка: «Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления» (, 1981).
Список использованной литературы:
1. Бородич развития речи детей. - М.: Просвещение, 19с.
2. Валгина русский язык
3. Вовчик-Блакитная пространственного различения в детском возрасте // Теория и методика развития элементарных математичсеких представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 ч. – Ч. 4-6 / Сост. . – СПб., 1994. – С. 123-129.
4. Еливанова категории локативности в языковой системе детей дошкольного возраста. Дис. Канд. филол. Наук. – СПб, 2004. – 218 с.
5. О структуре денотативного значения предлогов // Семантическая структура слова. – М.: Наука, 1971. – С. 124 – 139.
