МОУ «Средняя общеобразовательная школа №2 г. Строитель
«Становление личности учащихся
и выбор будущей профессии,
через нетрадиционные уроки автодела»
Автор опыта: учитель технологии
I. Информационный раздел.
1.1 Условия становления опыта. Наименование опыта.
Я работаю в средней общеобразовательной школе №2 г. Строитель 7 лет, преподаю предмет «Технология». Наша школа работает по проблеме: «Создание воспитательной системы гуманистического типа для оптимизации развития личности ученика и педагога». И поэтому передо мной встали вопросы: как может школа ориентировать своих выпускников на будущий выбор профессии и как создать условия для формирования активной духовно-нравственной личности. Я понимал, что традиционные формы работы на уроке уже изжили себя. Необходимо разработать новые подходы к формированию личности выпускника. Я понимаю, что школа закладывает основные качества личности, даёт толчок для будущего выбора своей профессии. Работаю я с подростками 10-11 классов, отсюда у меня и возникают проблемы и вопросы их правильной профессиональной ориентации. Мало только ориентировать выпускников на получение готовой информации, необходимо учитывать в работе интересы, склонности, уровни воспитанности, что на, мой взгляд, сейчас актуально. Я поставил перед собой задачу, создания для учащихся комфортных психологических условий учения, оптимальных для усвоения учебного и практического материала, побуждающих школьников к активному участию в собственном формировании системы знаний, целостных ориентаций, коммуникативной компетентности. Этим и объясняется выбор темы опыта:
«Становление личности учащихся и выбор будущей профессии, через нетрадиционные уроки автодела».
 |
Воспиание воспитание
 |
обучение
Выбор моей темы обусловлен наличием ряда противоречий, встречающихся в нашей школьной практике работы и повседневной жизни:
· между необходимостью выбора профессии и существующими устоями в образовательной области высших школ;
· между существующей жизнью подростка в школе и готовностью его к взрослой самостоятельной жизни;
· между предвзятым отношением к «слабым», «трудным» ученикам и их стремлением быть понятыми и принятыми как личности в обществе;
· между растущим объёмом получаемой информации и возможностями самих подростков;
· между стремлением личности подростка к самореализации и самовыражению и существующими в «взрослой» жизни устоями;
· между интересами и увлечениями самого подростка и прихотью его родителей.
Мой опыт можно определить как репродуктивно-рационализаторский, так как я в своей работе использую уже известные современные педагогические технологи, модифицируя их в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся.
В своей системе занятий я опираюсь на опыт работы таких авторов как:
· современные общедидактические принципы, сформулированные в своих трудах;
· теория поэтапного формирования умственных действий , , ;
· технология и по проблеме личностно-ориентированного обучения;
· технология психолого-педагогической системы –, о психологических взаимодействиях в процессе обучения и воспитания.
Привлекая учащихся в учебную деятельность на своих занятиях, я всегда стараюсь руководствоваться такими педагогическими идеями как:
· обучение без принуждения;
· идеи сотрудничества в процессе обучения;
· идея коллективной деятельности;
Но для достижения поставленной цели, в своей работе я использую элементы и других педагогических технологий:
· игровые технологии
· технология уровневой дифференциации
· коллективный способ обучения (, )
· групповые технологии ( , ).
Ведущей педагогической идеей моего опыта является включение всех учащихся в активную учебную деятельность на основе демократического стиля общения переходящего в сотрудничество. На мой взгляд, это одно из условий психологической комфортности подростков в образовательном процессе.
1.2 Трудоёмкость опыта
заключается в его переосмыслении с позиции самореализации и становлении личности выпускника в учебно-познавательной деятельности; в оптимальном отборе методов, приёмов, форм, средств организации учебного процесса с учётом индивидуальных психологических качеств личности и ориентации на выбор будущей профессии.
1.3 Новизна
моего опыта заключается в психологическом подходе к учебно-воспитательному процессу у учащихся с разными интересами и профессиональными склонностями.
1.4 Доступность опыта.
Я считаю, что мой опыт может быть использован учителям других учебных заведений района независимо от преподаваемого ими предмета. Материал опыта работы так же представляет интерес для преподавателей сферы школ по линии ДОСАФ, где преподаётся обучение водителей на категории «В» и «С».
1.5 Теоретическое обоснование опыта работы.
Национальная доктрина образования в Российской Федерации (от 4 октября 2000 г. № 000) «признаёт образование приоритетной сферой воспитание трудолюбия и высоких нравственных принципов».Одной из основных целей и задач образования доктрина «призвана обеспечить…формирование у детей молодёжи других категорий граждан трудовой мотивации активной жизненной и профессиональной позиции, обучение основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда…»
Данные постулаты подтверждаются в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (одобрена распоряжением Правительства Российской Федерации от 01.01.01 г. ). В Концепции говориться о создании условий для усиления «…роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся…», «улучшить профессиональную ориентацию и трудовое обучение», «Создать в системе профессиональной ориентации условия для психологической поддержки молодёжи, помощи в выявлении профессиональных интересов, склонностей, определения реальных возможностей в освоении той или иной профессии…».
Работая на своих уроках с подростками, я строю процесс обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий (, , ). В основе этой технологии лежит «…идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее, умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков и умений, происходит поэтапно…».
Одной из приоритетных задач на моих уроках является ориентирование учащихся на выбор их будущей профессии. Для такой работы необходимо
прежде всего найти общий язык с учащимися, выявить круг их интересов и склонностей. Но и конечно же я считаю, что подростку должно быть прежде всего приятно и психологически комфортно на занятии. Лишь только в такой ситуации не только результаты учения будут лучше и качественнее, но а сама личность будет развиваться гармонично и всесторонне.
Исходя из вышесказанного, моя деятельность базируется на личностно-ориентированной технологии , где в центр всей «школьной системы ставят личность ребёнка». Для меня на занятиях личность ребёнка не только субъект, но и субъект приоритетный. Таким образом мои занятия имеют целью «…разностороннее, свободное и творческое развитие ребёнка» (. Педагогические технологии, Москва, «Народное образование», 1998г., с.29).
При работе по данной технологии я придаю особое значение такому фактору развития личности, который в традиционной школе не учитывался, игнорировался – субъективному опыту жизнедеятельности, приобретённому подростком до школы в конкретных условиях семьи.
Такой подход к обучению и воспитанию на занятиях способен воспитать личность так необходимую нашему обществу, так как:
· развиваются индивидуальные познавательные способности каждого;
· максимально используется уже полученный опыт подростка;
· личность каждого подростка самоопределяется и самореализовывается.
Кроме того я считаю немаловажным фактором тот момент, что каждый учащийся может полноценно существовать в «мире взрослых», если нужно то изменить этот мир, внести в него свои положительные изменения. Но а самое главное подросток способен самостоятельно выйти за пределы стандартного набора ЗУН. Он способен сделать свой жизненный выбор, принять самостоятельно решение.
Если говорить о системе педагогических принципах, которыми я пользуюсь в своей работе, то получится следующее:
· принцип ценностной и целевой направленности;
· принцип системного подхода;
· принцип личностно-ориентированного подхода;
· принцип ориентации на развитие и саморазвитие;
· принцип демократизма;
· принцип адаптивности;
· принцип поисковой направленности.
Но, говоря об обучении и воспитании, и, определив целью «личность, способную строить жизнь, достойную Человека» ( «Программа воспитания школьника», 2001), я считаю, мы должны подготавливать подростков к выбору жизненной дороги в границах культуры, а не на уровне
дикаря конструировать индивидуальный вариант жизни. Для выпускника школы, на мой взгляд, должно быть ключевым понятие «жизненный путь» ().
Опираясь на вышесказанное, какая же из форм организации обучения более всего способна реализовать данные постулаты? Мне кажется что здесь наиболее приемлема коллективная деятельность. Такая форма работы на мой взгляд особенно, эффективна в подростковых группах. В этом возрасте все подростки склонны к так называемой «реакции группы». Эта форма организует к сотворчеству, развивает коммуникативные качества и активность подростков.
1.6 Коллективная деятельность
Коллективная деятельность на занятиях перестала быть редкостью в школьной практике, она пользуется популярностью как у учителей, так и у учеников. Совместная деятельность способствует формированию у учащихся положительных взаимоотношений со сверстниками, умения сотрудничать, понимать и ценить других.
В настоящее время, на мой взгляд, формирование культуры общения – одна из актуальных проблем воспитания подрастающего поколения. Следует иметь в виду, рассматривая коллективную деятельность как продуктивное общение, главная её роль в развитии социальной активности. В коллективной деятельности социальная активность проявляется в двух формах:
· общение
· общественно значимый результат.
Общение в процессе коллективной деятельности это на мой взгляд, средство передачи полезной информации и практического опыта, средство формирования культуры самого общения.
«Коллективным способом обучения является такая его организация, при которой обучение осуществляется путём общения в динамических парах, когда каждый учит каждого» (, , Коллективный способ обучения, 1998г., с.101)
выделяет пять уровней коллективной учебно-познавательной деятельности:
1. Фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достижение общей уели.
2. работа в статичных группах.
3. Групповая работа (на принципах дифференциации).
4. Межгрупповая работа (каждая группа имеет своё задание в общей цели).
5. Фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников.
В своей работе я больше опираюсь на групповую работу. Здесь проявляется полное равноправие всех учащихся, что положительно сказывается на поведении «трудных» и «слабых» подростков. При таком варианте работы слабые учащиеся не уступают сильным, корректируют свои
ошибки, задают вопросы, уточняют не ясные моменты в теме, таким образом идёт самообучение в группах.
Такая форма требует временного разделения класса на рабочие группы для совместного решения определённых учебных задач. Своим ученикам я предлагаю обсудить задание, наметить пути её решения, реализовать это решение на практике, и наконец, предоставить найденный совместно результат. Эта форма работы, на мой взгляд, лучше, чем фронтальная, обеспечивает учёт индивидуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для коллективной познавательной деятельности.
Ещё в работах подчёркивалось, что коллективные занятия создают благоприятные условия для общения детей друг и другом, в процессе работы каждый становиться источником знаний для других участников.
Коллективное сотрудничество способствует улучшению взаимодействий всех его участников, снижается уровень тревожности у учащихся, способствует выравниванию самооценки, имеет огромное значение в социально активной позиции подростков, становлении его личности.
II. Технология опыта работы
2.1 Диагностика. Краткая характеристика используемого материала.
В начале работы с вновь набранной группой учащихся я провожу диагностику их интересов, склонностей и психологических особенностей.
Опросник «ДДО – М».
Дифференциально-диагностический опросник позволяет правильно определить склонность индивидума к той или иной профессии. Необходимо ответить на предложенные вопросы и заполнить таблицу с обозначениями: Ч-П – человек-природа; Ч-Т – человек-техника; Ч-Ч – человек-человек; Ч-ЗТ – человек –знаковая техника, знаковый образ; Ч-ХО – человек – художественный образ. По результатам такого опросника я делю вывод с какой группой учащихся мне предстоит работать и к какому направлению они более склонны.
Тест «Оценка ситуативной тревожности» -
При проведении такого теста я могу выявить группу учащихся, у которых высокий уровень тревожности, низкий или средний. Любая тревожность имеет не только специальный, но и универсальный психологический смысл. С такими учащимися необходимо будет работать индивидуально и стараться создавать для них более благоприятную обстановку для занятий на уроке.
Тест «Самооценка тревожности, фрустрированности, агрессивности и ригидности»
Этот более глубокий тест даёт возможность проверить подростка на пригодность его в ситуации «водитель - дорога». Ведь мы знаем как важно, чтобы сам водитель был спокойный и уравновешенный в сложных дорожно-транспортных ситуациях. Как я уже говорил, тревожность является одним из ведущих параметров индивидуальности, в частности устанавливается связь с проявлениями фрустрированности, агрессивности и ригидности.
Фрустрированность как форма проявления подверженности психологическому стрессу есть состояние переживания человеком объективно существующей или воображаемой неудачи. Такое положение у подростка вызывает отрицательные эмоции и повышение тревожности.
Одной из возможных реакций при этом является агрессия, питаемая гневом, ненавистью или отчаянием. Таким образом у подростка может сформироваться как агрессивность, так и готовность к агрессивному поведению, в частности направленному на самого себя. Такой подросток требует особого внимания со стороны педагога.
Методика «Таблицы Шульте» или какова ваша работоспособность?
Данную методику я используя для определения устойчивости внимания и динамики работоспособности, что очень необходимо для водителя.
Испытуемому поочерёдно предлагается пять таблиц, на которых в произвольном порядке расположены числа от 1 до 25. испытуемый отыскивает, показывает и называет числа в порядке их возрастания. Проба повторяется с пятью разными таблицами. Всё время работы с таблицей фиксируется на секундомере. Время работы с каждой из таблиц фиксируется на бумаге и в конце работы можно составить график-кривую работоспособности и выявить степень внимания на определённых этапах. Такая методика позволяет мне правильно распределять нагрузку на занятиях с разными классами так как в день у нас проходит сразу по 4 занятия и необходимо правильно распределять нагрузку для каждого класса и ученика индивидуально.
Тест «Шкала поиска острых ощущений»
Такой тест я использую для исследования уровня потребностей в ощущениях различного рода применительно к подросткам. Иногда просто необходимо вовремя выявить таких «лихачей», чтобы предотвратить, может быть, и дорожно-транспортное происшествие.
Вниманию подростков предлагается ряд утверждений, которые объединены в пары. Из каждой пары нужно выбрать одно, которое наиболее характерно для самого ребёнка и отметить его.
Каждый ответ, совпадающий с ключом, оценивается в один бал. Полученные балы суммируются. Сумма показателей является показателем уровня потребности в острых ощущениях.
Высокий уровень потребностей обозначает наличие влечения, возможно бесконтрольного, к новым щекочущим нервы ощущениям, что может провоцировать подростка на участие в рискованных авантюрах.
Средний свидетельствует об умении контролировать такие потребности. С одной стороны такой подросток открыт к новому, а с другой – сдержан и рассудителен в критические моменты жизни.
Низкий уровень обозначает преобладание предусмотрительности и осторожности в ущерб получению новых впечатлений от жизни. Такой подросток предпочитает стабильность и упорядоченность неожиданному в жизни.
В своей работе я использую методик:
ü Тест-опросник коммуникативного контроля М. Шнайдера
ü Шкала самооценки
ü Тест «Штур»
ü Тест «Карта интересов» и т. д.
2.2 Организация коллективной деятельности
на занятиях «Технологии»
|
В практике преподавания существует несколько форм коллективной деятельности и большое число методик её организации. Я считаю, что необходимо знать классификацию форм коллективной деятельности, во-первых, для того чтобы сознательно применять передовой педагогический опыт и понимать принцип организации работы учащихся. Во-вторых, знание различных методик активизирует собственное педагогическое творчество учителя, наполняя уже известную форму работы новым содержанием, новыми приёмами активизации деятельности учащихся на занятии.
2.3 Работа в группах.
В своей работе я боле всего делаю акцент на групповые технологии или методы работы с классом.
Как делить на группы?
Делить на группы весь класс учащихся можно по какому-либо одному из признаков, например: половой признак, уровень знаний, темп работы и д. р. Но я в своей практике чаще использую деление класса на группы по интересам, по желанию или расположению учащихся в классе. В таких случаях наиболее удачно происходит взаимодействие учащихся в группах. Кроме того я стараюсь, чтобы в группах было приблизительно одинаковое соотношение девушек и юношей, что способствует развитию коммуникативных качеств между разными половыми группами.
Рассмотрим вариант работы в классе по интересам. В классе составляются столы по группам в нужном для данного занятия количестве (три, пять, шесть и т. д.). Столы в одной группе стоят так, чтобы все сидящие в этой группе располагались лицом друг к другу. На каждом групповом столе
стоит в форме домика табличка с номером группы и с описанием задания, которое нужно будет выполнить в ходе занятия той или иной группе. Все учащиеся заходя в кабинет самостоятельно выбирают ту группу, где на их взгляд наиболее интересное задание. В каждой группе выбирается старший или мы чаще называем его «инспектор», он несёт ответственность за высказанное решение группы и обосновывает его.
Теперь рассмотрим вариант деления класса по желанию. Как мне кажется этот вариант деления на группы ещё более комфортный для учащихся подростков по психологическим аспектам. Для этого я стараюсь по возможности так сгруппировать их, чтобы учитывалась и психология каждого сидящего в группе учащегося и его возможности в предмете автодело. В дальнейшем каждая группа должна работать чётко и слаженно. При таком подходе в группе собираются как сильные ученики, так и слабые. Происходит так называемое самообразование, когда сильные учащиеся учат более слабых. В такой группе каждый чувствует себя равным и тем самым у подростков выравнивается самооценка, что очень положительно сказывается на становлении характера каждого подростка, а это немаловажно.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
