Система педагогічної освіти та педагогічні інновації (стр. 8 )

Ефективність особистісно зорієнтованих педагогічних технологій суттєво залежить від того, наскільки повно реалізовані інтереси особистості, як враховані її професійно-психологічні особливості, які перспективи їх розвитку. Звідси пріоритет суб’єктивно-смислового навчання на противагу інформаційному, спрямованість на розвиток у студентів множинності суб’єктивних картин світу на відміну від однозначних “програмних” уявлень, діагностика особистісного розвитку, ситуаційне проектування, смислопошуковий діалог, включення навчальних задач у контекст життєвих проблем.

Вивчення досвіду вищої педагогічної школи в Україні дозволяє виділити ряд тенденцій розвитку педагогічних технологій і зростання діагностичності, соціально-ігрової контексності, діалогічності, моделювання професійних ситуацій, модульності, суб’єктності, підвищення ролі творчої індивідуальності педагога. У навчально-виховному процесі вузів ефективно використовуються:

- проективні технології, що забезпечують інтеграцію різнопредметних знань й умінь з різних видів діяльності;

- технології кооперованого навчання;

- ігрові технології, що формують уміння розв’язувати творчі завдання на основі вибору альтернативних варіантів;

- тренінгові технології, спрямовані на розвиток творчого мислення, комунікативної, психологічної компетентності майбутніх педагогів;

- інформаційні технології тощо.

В результаті вивчення особливостей творчого використання інноваційних технологій у педагогічних навчальних закладах викристалізувалися ключові ідеї підготовки вчителя-інноватора:

1. Навчання є ефективним, якщо майбутні педагоги розв’язують реальні практичні проблеми і з цією метою освоюють нові методи і засоби роботи.

2. З іншого боку, підхід до навчання як дослідницької діяльності сприяє мотивації і підвищує якість засвоєння нових ідей.

3. Ефективне навчання – це завжди розвиток людини, зміна її поглядів, установок, цінностей, норм. В системі інноваційного педагогічного навчання на перший план виходить особистісний потенціал педагога, його здатність бути суб’єктом інноваційної діяльності. Педагогічна освіта розглядається не лише як присвоєння нових знань, цілей, цінностей, особистісних смислів, але й як розкриття сутнісних сил особистості, її можливостей компетентно і відповідально виконувати професійні і соціальні ролі, продукувати нові ідеї, створювати реальні передумови для саморозвитку особистості майбутнього вчителя.

Змінюється стратегія системи післядипломної освіти: навчальні заклади цієї системи поставлені перед необхідністю працювати не стільки на функціонування, скільки на її розвиток, що передбачає зміну репродуктивних завдань на проектні, дослідницькі, на виявлення освітніх потреб, вивчення специфіки освітніх процесів у системі післядипломної освіти.

Важливо сформувати новий тип навчання слухача інституту післядипломної освіти, що відповідатиме двом вимогам: навчання повинно бути проектно-діяльнісним, а також інноваційно-рефлексивним.

Шляхи якісних змін змісту, форм і методів післядипломної освіти - в індивідуалізації навчального процесу за стратегією управління “особистість – суб’єкт управління”. За такого підходу зміщуються акценти з передачі нормативного змісту післядипломної освіти на розвиток індивідуальних систем професійних моделей, які включають особистісно-гуманістичну орієнтацію, системне бачення педагогічної реальності, орієнтацію в предметній галузі, знання сучасних педагогічних технологій, зарубіжного та вітчизняного інноваційного досвіду. Задачею викладача ІППО стає організація такого проблемно-ситуаційного простору, в якому слухач усвідомлює рівень свого професіоналізму, недостатність засобів, які він використовує, знаходить у співробітництві і взаємодії необхідний культурний матеріал для подолання затруднення, ставить за мету розвиток певних компетенцій. Викладач всіляко заохочує творчу самореалізацію слухача, культивує множинність типів і шляхів його індивідуальної професійної поведінки.

Нові підходи до змісту розвитку акмеологічної, креативної культури вчителя вимагають пошуку адекватних інноваційних методів і технологій підвищення його кваліфікації. Якщо у традиційному навчальному процесі слухач – пасивний реципієнт знань, то в проектно-рефлексивному, діяльнісному він – суб’єкт різноманітної навчальної активності.

Провідне місце в активному навчанні належить організаційно-діяльнісним іграм, найрізноманітнішим тренінгам, беручи участь у яких педагоги не просто розмовляють, але й діють, рефлексують свої дії, реалізують розроблені проекти. Діяльнісно-рефлексивне навчання як засіб підвищення професійної компетентності знаходить свою оптимальну організаційну форму у модульній організації навчального процесу, що передбачає застосування активних методів групового навчання.

Змістом навчання педагога в інституті післядипломної освіти стає розвиток інноваційних освітніх практик: слухач має взяти на себе відповідальність за розробку і впровадження інноваційної їдеї. ІППО всіляко стимулюють найрізноманітніші ініціативи педагогів, надають їм у цьому кваліфіковану допомогу.

Нова соціокультурна функція інститутів як центрів розвитку освітніх практик вимагає докорінної перебудови структури і змісту роботи їх кафедр, діяльність яких спрямовується на забезпечення педагогічної дії, озброєння вчителів засобами методологічної діяльності, на розвиток проектної культури педагогів. Ця функція ІППО може бути реалізована за рахунок:

- адаптації і поширення досвіду альтернативної педагогіки;

- аналізу і розробки актуальних і перспективних проблем реформування освіти (підтримка і моніторинг перспективних досліджень та експериментів, допомога у реалізації практичних педагогічних ініціатив);

- навчання авторів інноваційних освітніх проектів;

- колективно-ігрових і тренінгових способів підвищення кваліфікації вчителів;

- розгортання в ІППО випереджаючих стратегічних розробок із проблем змісту і методів освіти нового типу.

Важливим напрямом модернізації педагогічної освіти стає поширення дистанційних форм навчання та підвищення кваліфікації вчителів із застосуванням сучасних інформаційних технологій. Це полегшує доступ педагогів до освітніх послуг, що надаються педагогічними навчальними закладами та закладами післядипломної педагогічної освіти, дозволяє зекономити значну частину коштів.

РОЗДІЛ IV. ПЕДАГОГІЧНА ОСВІТА ТА ІННОВАЦІЙНИЙ ОСВІТНІЙ ПРОЦЕС В УКРАЇНІ

3.1.1. Особливості ситуації, що склалася в Україні.

З кризою тоталітарної ідеології українські педагоги виявилися в ситуації, коли цілі освіти перестали задаватися ззовні, коли державна освітня політика тільки почала вироблятися. У такій ситуації перед кожним педагогом постала необхідність самовизначення, коли він мав відповісти (передусім собі самому), в чому мета і завдання його педагогічної діяльності, як він буде організовувати навчально-виховний процес, якими будуть критерії його успішності. Саме інноваційний пошук дозволив багатьом вчителям поставити і вирішити задачі самовизначення в ситуації невизначеності.

Нині освіта України відходить від тотальної уніфікації навчально-виховного та управлінського процесів, реформується на засадах демократизму, національної спрямованості, інтегративності, диференціації, індивідуалізації, гуманізації та гуманітаризації, технологізації. Триває інтенсивне переосмислення цінностей, долаються консерватизм і стереотипи педагогічного мислення.

Навчальні заклади одержали право вибору з-поміж існуючих варіантів навчання та виховання і конструювання нових. Пробуджується інноваційна ініціатива педагогів, розкріпачується педагогічна свідомість. Разом з цим найбільш значущі психолого-педагогічні експерименти всеукраїнського рівня з розробки нового змісту освіти, сучасних освітніх технологій проводяться лише у 60 школах України, тільки понад 1000 вчителів близько 700 шкіл апробують нові підручники (загалом близько 4% загальноосвітніх навчальних закладів). У той же час майданчиком для відпрацювання переходу загальної середньої освіти на 12-річний термін навчання і 12-бальну систему оцінювання учнів стала ціла система загальної середньої освіти.

Джерелами інноваційного розвитку сучасної української освіти стали:

1. Рух учителів-новаторів (М. Гузик, В. Шаталов, М. Щетінін), зокрема тих, які підтримали ідею “педагогіки співпраці". Багато в чому сучасний інноваційний рух в освіті є рефлексією і спробою науково-методичного оформлення інноваційної діяльності цих педагогів.

2. Діяльність наукових колективів і окремих науковців, пов'язаних з розробкою філософських і методологічних проблем освіти.

3. Активна діяльність в Україні ряду зарубіжних і вітчизняних фондів, що підтримали різні освітні ініціативи (Міжнародний фонд "Відродження", Агентство США з міжнародного розвитку USAID (US Agency for International Development), Фонд Євразія (The Eurasia Foundation), Корпус Миру США (US Peace Corps), Рада міжнародних наукових досліджень та обмінів (IREX), Інформаційне агентство США (USIA - United States Information Agency), The British Council, Мудрого тощо). Ці фонди з кінця 1980-х років проводять різні конкурси педагогічних проектів і програм, надаючи переможцям грошові суми та іншу підтримку (комп'ютери і оргтехніку, допомогу в пошуку партнерів тощо) для реалізації їхніх освітніх проектів. Винятково важливим для української освіти проектом було видання нових підручників з гуманітарних дисциплін, здійснене за підтримки Міжнародного фонду “Відродження” за програмою “Трансформація гуманітарної освіти в Україні”.

За своєю суттю перетворення в освіті є процесом внесення в неї більш або менш значущих інновацій, тобто інноваційним освітнім процесом ініціювання перетворень, розробки, розповсюдження та застосування інновацій у системі освіти.

Ініціювати інноваційний освітній процес в Україні може будь-яка фізична або юридична особа. Вона може виступити з інноваційною ініціативою удосконалити освітню практику шляхом внесення до неї освітніх інновацій - нових (вперше створених, застосованих) або удосконалених освітніх, дидактичних, виховних, управлінських систем та їх компонентів, що можуть суттєво поліпшити результати освітньої діяльності.

Продуктивність і педагогічна доцільність пропонованої інновації перевіряється шляхом постановки формуючого експерименту, що може проводитися на базі навчальних закладів, органів управління освітою тощо. Для отримання дозволу на проведення експерименту автор інноваційної ініціативи мусить звернутися до відповідного органу управління освітою з заявкою. Орган управління освітою організовує експертизу цієї заявки. Якщо експертна комісія доходить висновку про доцільність експериментальної перевірки пропонованої інновації, орган управління освітою дає дозвіл на проведення експерименту, спільно з автором інноваційної ініціативи організовує його проведення. Останнє передбачає у тому числі інвестування в інноваційних проект коштів, інших матеріальних і нематеріальних ресурсів або їх залучення.

Експеримент передбачає внесення змін в освітню практику. З метою зменшення ризику можливого негативного впливу цих змін на учасників навчально-виховного процесу визначені і нормативно закріплені умови, за яких може здійснюватись інноваційна освітня діяльність. Це необхідність збереження фізичного і психічного здоров'я учасників навчально-виховного процесу, дотримання їх майнових і немайнових прав, вимог державних стандартів освіти, керованість інноваційної освітньої діяльності, зокрема експерименту, готовність освітян до її здійснення. Недотримання цих умов виконавцями експериментальної роботи, отримання негативних результатів експерименту є підставами для його дострокового припинення.

Після завершення експерименту орган управління освітою здійснює експертизу його результатів, що визначає ступінь їх інноваційності, продуктивність розробленої за підсумками експерименту інновації, можливість і доцільність її застосування освітянами. Якщо експертна комісія доходить висновку, що інновація є педагогічно доцільною, орган управління освітою приймає рішення про апробацію інновації, - її обмежене розповсюдження з метою перевірки можливості масового застосування в освітній практиці. Важливо зазначити, що експертизі та апробації підлягають також розроблені за межами України інновації, поширення яких у вітчизняній системі освіти можуть ініціювати будь-які фізичні або юридичні особи.

За підсумками апробації інновації орган управління освітою визначається відносно доцільності її масового розповсюдження у системі освіти, що передбачає:

- тиражування інновації з урахуванням права власності на неї;

- застосування інновації усіма бажаючими освітянами, які мають для цього відповідну підготовку та володіють належними засобами;

- зберігання інформації про інновацію на різних носіях, забезпечення доступу до неї усіх зацікавлених осіб.

Інноваційний освітній процес підкоряється власним законам перебігу і у той же час є відображенням загальних тенденцій інноваційного розвитку України. На перебіг інноваційного освітнього процесу впливають, зокрема такі фактори, як державна освітня та інноваційна політика, чинне законодавство, що регулює освітню та інноваційну діяльність, рівень розвитку інфраструктури, необхідної для підтримки розробки та поширення інновацій у системі освіти, готовність освітніх інституцій, освітян до нововведень. Розглянемо ці фактори з точки зору їх актуальності для забезпечення нормального перебігу інноваційного процесу, адекватного потребам розвитку вітчизняної системи освіти.

В Україні вироблено основні засади інноваційної політики, державної підтримки інноваційних проектів та структур, що забезпечують інноваційний розвиток України. У Концепції науково-технологічного та інноваційного розвитку України наголошується на тому, що "інноваційний розвиток є невід'ємною складовою частиною задоволення широкого комплексу національних інтересів держави". Згідно з Концепцією у сфері інноваційного розвитку державною підтримкою користуватиметься, зокрема "вища освіта, підготовка наукових і науково-педагогічних кадрів з пріоритетних напрямів науково-технологічного розвитку".

Нагальною є потреба вироблення на основі Концепції науково-технологічного та інноваційного розвитку України політики інноваційного розвитку освітянської галузі, що визначить його пріоритетні напрями, форми державної підтримки інноваційних інституцій та проектів, спрямованих на удосконалення сфери освітніх послуг.

Інновації в освіті доцільно спрямувати на забезпечення потрібної для “щасливого життя” людини загальної, наукової, культурної та економічної компетенції та грамотності, обсяги якої мають бути достатніми для подолання відомих вад у нашому суспільстві та оволодіння особистістю соціально-орієнтованими технологіями власної життєтворчості.

Міністерство освіти та науки має бути ініціатором вироблення організаційно-комунікативної стратегії інноваційного розвитку України. Метою стратегії є розвиток системи аналізу та узгодження різних груп інтересів завдяки запровадженню демократичних процедур публічних обговорень та нових стандартів підготовки проектів урядових рішень. Альтернативним варіантом управління змінами є адміністративна модель. У такому разі органи державної влади, не вдаючись до громадського обговорення, готуватимуть й ухвалюватимуть рішення, що можуть викликати спротив груп інтересів. Комунікація, що її використовуватимуть для пояснення вже затверджених рішень, не зможе забезпечити реалізацію політики, оскільки адміністративна модель не передбачає вивчення громадської думки та врахування інтересів різних груп під час підготовки урядових рішень.

В Україні існує і постійно удосконалюється законодавча база інноваційної діяльності, зокрема освітньої. У чинному законодавстві України про освіту закріплено право навчальних закладів здійснювати інноваційну освітню діяльність. Зокрема таке право надається Законом України "Про загальну середню освіту" загальноосвітнім навчальним закладам. Законодавчо закріплено право автора на розроблену інновацію, регламентуються дії учасників інноваційного освітнього процесу.

Разом з цим залишаються до певної міри неврегульованими питання власності на інноваційний освітній продукт, організації та проведення експертизи інноваційних освітніх проектів та інновацій, зокрема у системі загальної середньої освіти. Відсутні загальновизнані надійні критеріїї експертизи інноваційних освітніх проектів та інновацій.

Сьогодні правом на інноваційну освітню діяльність користуються передусім навчальні заклади. Участь у ній беруть наукові установи (як розробники наукових ідей та підходів) і органи управління освітою, що регулюють процес внесення інновацій в освітню практику, підтримують інноваційну освітню діяльність фінансово та організаційно. Можна стверджувати, що центральні та місцеві органи державної виконавчої влади є головними інвесторами освітянської галузі та інноваційної освітньої діяльності. Проте їх підтримка інноваційних освітніх проектів є недостатньою, особливо це стосується інноваційних перетворень у системі загальної середньої освіти. Парадоксальною є ситуація, коли експериментальна робота у загальноосвітніх навчальних закладах, що здійснюється на всеукраїнському рівні, не фінансується з коштів державного бюджету, хоча відповідно до чинного законодавства у такому випадку саме держава має виступати замовником науково-дослідної роботи, її інноваційного продукту. Натомість фінансування експериментів всеукраїнського рівня, апробації освітніх інновацій покладається на місцеві органи державної виконавчої влади або на самих інноваторів, яким доводиться шукати інвесторів для підтримки своїх інноваційних проектів.

Органом, що виробляє державну інноваційну освітню політику, здійснює експертизу інноваційних розробок, виділяє кошти на проведення науково-дослідної роботи, регулює процес поширення освітніх інновацій є Міністерство освіти і науки України. При наукових установах, вищих навчальних закладах створюються інноваційні науково-методичні, експертні центри, що ініціюють розробку освітніх інновацій, здійснюють експертизу інноваційних освітніх ініціатив, перепідготовку освітян до застосування інновацій.

Незважаючи на певні здобутки у сфері інституційного забезпечення розвитку інноваційного процесу в освіті, відчувається брак структур, що координуватимуть її у масштабах цілої галузі та окремих регіонів, здійснюватимуть експертизу інноваційних освітніх проектів та інновацій, а також інвестуватимуть певні ресурси бодай у найбільш значущі інноваційні освітні проекти. Такі повноваження можуть бути делеговані вже існуючим структурам, що потребуватиме відповідного нормативно-правового забезпечення, перерозподілу та концентрації бюджетних коштів. Зокрема варто піднести роль і місце інститутів післядипломної педагогічної освіти у координації інноваційної освітньої діяльності в загальноосвітніх навчальних закладах регіонів, здійсненні експертизи регіональних інноваційних проектів.

В Україні майже не розвинуто “програмно-комітетний” спосіб впровадження інновацій, за яким передбачається створення відповідного проектного комітету, розробка ним інноваційної програми, віднаходження джерел фінансування та її підтримка у тих навчальних закладах, де взялися її реалізувати. В українській освіті практично не освоєна практика консультування з питань інноватики усіх зацікавлених осіб, хоча потреба в ньому у педагогічного співтовариства вельми велика.

Розв'язання окреслених проблем, на наш погляд, сприятиме утворенню у системі освіти України середовища, сприятливого для запровадження інновацій, що, зрештою, вирішить питання підготовки сучасних фахівців, людей, готових до сприйняття нового, до продукування і поширення, інновацій у всіх сферах суспільного життя.

4.1.2. Поширення інноваційних методів і педагогічних технологій у сучасній системі освіти України.

Інноваційні перетворення притаманні системі освіти України в цілому, разом з цим найбільш масштабних змін зазнає останнім часом загальна середня освіта. Зокрема Міністерство освіти і науки здійснило експертизу і дало дозвіл на масове застосування у загальноосвітніх навчальних закладах таких інновацій, як:

· авторська школа-комплекс а;

· психолого-педагогічна система “Розвивальне навчання” (Д.Ельконіна, В.Давидова, О.Дусавицького та інших);

· освітня програма "Довкілля" В.Ільченко;

· програма всебічного розвитку дитини "Крок за кроком" МФ “Відродження” (автор української версії – Л.Кочіна та інші);

· школа життєтворчості особистості (автори – І.Єрмаков та інші).

У структурі авторської школи-комплексу М. Гузика в єдиному режимі функціонують 4 структурні підрозділи: загальноосвітня школа, школа мис­тецтв, фізкультурно-спортивна школа та коледж. Завдяки цьому кожен учень за­лежно від нахилів і здібностей має можливість прилучатися до музики, жи­вопису, спорту на загальнокультурному аматорському рівні або ж оволо­діти ними за програмами спеціалізованих навчальних закладів.

Відповідно до індивідуальних та вікових особливостей учнів, їх здібнос­тей до засвоєння знань вже на початковому етапі шкільної освіти визна­чається індивідуальний темп просування їх у навчанні. З огляду на це форму­ються 3 види динамічних навчальних груп: “В” - з високим (прискореним), “Б” - нормальним та “А” - зниженим темпом навчання.

Індивідуалізація темпу навчання забезпечується такою організацією освіт­нього процесу, за якої учні можуть закінчувати вивчення матеріалу з того або іншого навчального предмету за певний клас у будь-який період нав­чального року і без перерви продовжувати опанування предмету за прог­рамою наступного класу.

Робота з учнями диференціюється також за змістом навчального матеріалу та рівнями його засвоєння учнями. Диференціація за змістом навчального матеріалу забезпечується використанням трьох видів програм: базової, що відповідає вимогам державного стандарту загальної середньої освіти; підвищеного рівня складності для обдарованих учнів та персональних. Рівневе засвоєння школярами змісту освіти реалізується шляхом застосу­ван­ня в освітньому процесі навчально-пізнавальних завдань 3 рівнів: “С” (реп­родуктивного), “В” (частково пошукового) та “А” (творчого).

Учні старших класів школи-комплексу разом із середньою освітою мо­жуть набувати базову вищу освіту на рівні вищого навчального закладу I-II рівня акредитації. Для цього до сруктури школи-комплексу введено коледж з трьох­річним терміном навчання. Випускники коледжу за ба­жан­ням можуть продовжувати навчання з 3 курсу університету.

Сьогодні модель авторської школи М. Гузика апробується п’ятьма школами України.

Система розвивального навчання виходить із ідеї психолога Л. Виготського про можливість по­бу­дови навчання, яке не просто спиралося б на актуалізовані інтелектуальні здібності дитини, а формувало б їх: "Навчання має вести за собою розвиток".

Система розвивального навчання передбачає викладання передусім українсь­кої, російської мов та математики у початкових класах загальноосвітньої школи таким чином, що учням пропонується засвоїти спершу загальні наукові поняття, а згодом - часткові. Це дає школярам змогу від самого початку навчання шляхом самостійного і групового дослідження явищ за допомогою вчителя робити науково обгрунтовані висновки, зорієнтуватися у навчальному матеріалі. Таким чином від­бу­вається усвідомлене засвоєння молодшими школярами навчального матеріалу.

Урок у системі розвивального навчання будується як ланцюг досліджень, здійснюваних самими дітьми. На уроці учні працюють як самостійно, так і в складі навчальних груп із 5-7 осіб.

За системою розливального навчання працюють вчителі понад 300 шкіл України.

На засадах природовідповідної педагогіки за принципом інтеграції зміс­ту освіти розроблена інтегрована модель природничо-наукової освіти за програмою “Довкілля”. Модель передбачає вивчення у 1-6 класах загальноосвітніх навчальних закладів системи інтегрованих курсів, зміст яких включає знання про фізичні, астрономічні, фізико-географічні, хімічні, біологічні явища з життєвого світу дитини відповідно до її інтересів та уподобань, відомості з етнографії, історії рідного краю, життя суспільства, знання про здоровий спосіб життя та без­пеки життєдіяльності. У процесі засвоєння ці знання об`єднуються у свідо­мос­ті дитини на основі уявлень про найбільш загальні сутнісні взаємозв`язки в довкіллі; багаторазове звернення дитини до цих знань призводить до від­криття нею найбільш загальних фундаментальних закономірностей прир­оди. В процесі навчання учень вивчає не сукупність елементів основ наук про природу, а дістає знання про явища свого життєвого світу - довкілля, засвоює систему знань, що є фундаментом вивчення природничих наук у старших класах.

Матеріал, засвоєний школярами на уроці, піддається подальшій обробці на практичних заняттях, на уроках серед природи, під час підготовки до уза­гальнюючого уроку з теми. За допомогою уроків серед природи діти спостерігають і дослід­жують довкілля у безпосередньому спілкуванні з ним.