Система педагогічної освіти та педагогічні інновації (стр. 1 )

“ПРОГРАМА ПІДТРИМКИ ВИРОБЛЕННЯ СТРАТЕГІЇ РЕФОРМУВАННЯ ОСВІТИ”

В. Олійник

Я. Болюбаш

Л. Даниленко

В. Довбищенко

І. Єрмаков

С. Клепко

СИСТЕМА

ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

ТА

ПЕДАГОГІЧНІ ІННОВАЦІЇ

КИЇВ 2001

ЗМІСТ

Вступ.

1. Що ми очікуємо від учителів.

1.1. Державні вимоги до вчителя.

1.2. Суспільні очікування.

1.3. Очікування соціальних груп.

2. Академічна та професійна компетентність вчителів і профіль українського вчительства.

2.1. Реальність: зниження престижу вчителя.

2.2. Якість учительського корпусу.

2.3. Особливості професійної компетентності вчителя.

2.4. Різке зниження академічних критеріїв.

2.5. Співвідношення педагогічної практики й теорії та ставлення до них вчителів.

2.6. Компетентність шкільного адміністратора.

2.7. Революція в галузі інформаційної технології і компетентність педагога.

2.8. Реальна філософія учителя як результат його компетентності.

2.9. Атестація педагогічних працівників.

2.10. Відповідність педагогічних кадрів потребам сучасної школи.

2.11. Відмінне викладання.

2.12. Проблеми фінансування наших очікувань.

3. Роль педагогічної освіти у задоволенні особистісних, суспільних та економічних потреб.

Розділ I. Педагогічна освіта в Україні, що розвивається.

1.1. Педагогічна освіта та процес реформування системи освіти в Україні.

1.1.1. Державна політика реформування системи освіти в Україні.

1.1.2. Мета і головні аспекти процесу реформування системи освіти в Україні.

1.1.3. Механізм реформування системи освіти в Україні.

1.1.4. Вчителі та інші освітяни – суб’єкти реформування системи освіти в Україні.

1.2. Стратегічні пріоритети підготовки та розвитку педагогічної компетенції вчителів.

1.2.1. Філософія вищої та післядипломної педагогічної освіти.

1.2.2. Вища та післядипломна педагогічна освіта у процесі реформування системи освіти в Україні.

Розділ II. Професійний профіль вчителя.

2.1. Роль вищої та післядипломної педагогічної освіти у розвитку професійної компетенції вчителя.

2.1.1. Роль вищої педагогічної освіти у розвитку професійної компетенції вчителя.

2.1.2. Роль післядипломної педагогічної освіти у розвитку професійної компетенції вчителя.

2.2. Стандарти вищої педагогічної освіти.

2.2.1. Зміст стандартів вищої педагогічної освіти.

2.2.2. Структура стандартів вищої педагогічної освіти.

2.3. Зміст і структура стандартів післядипломної педагогічної освіти.

2.4. Підготовка вчителів до роботи з дітьми з особливими потребами.

Розділ III. Підготовка вчителів: досягнутий прогрес.

3.1. Опис системи педагогічної освіти.

3.1.1. Законодавча база педагогічної освіти в Україні.

3.1.2. Структура вищої педагогічної освіти.

3.1.3. Структура післядипломної педагогічної освіти.

3.1.4. Управління системою педагогічної освіти.

3.2. Переваги та проблеми системи педагогічної освіти в Україні.

3.3. Модернізація вищої та післядипломної педагогічної освіти на засадах застосування інноваційних методів навчання і педагогічних технологій.

Розділ IV. Педагогічна освіта та інноваційний освітній процес в Україні.

4.1. Ситуація, що склалася.

4.1.1. Особливості ситуації, що склалася в Україні.

4.1.2. Поширення інноваційних методів і педагогічних технологій у сучасній системі освіти України.

4.1.3. Педагогічна освіта і потреби сучасної української школи: роль педагогічної освіти у поширенні педагогічних інновацій.

4.1.4. Готовність вчителів до застосування інноваційних методів та педагогічних технологій.

4.2. Підготовка вчителів до застосування інноваційних методів і педагогічних технологій у системі вищої та післядипломної педагогічної освіти.

4.2.1. Структурна модель підготовки вчителів до творчої діяльності, застосування інноваційних методів і педагогічних технологій.

4.2.2. Зміст підготовки вчителів до творчої діяльності, застосування інноваційних методів і педагогічних технологій.

Додатки.

Дослідження здійснено за сприяння ПР ООН, МФ “Відродження” під керіництвом Павела Згаги, професора філософії освіти Люблянського університету, директора Центру аналізу освітньої політики (Словенія) у ході спільної роботи дослідницькою групою у складі: В. Олійник (керівник проекту), Я. Болюбаш, Л. Даниленко, В. Довбищенко, І. Єрмаков, С. Клепко. При складанні звіту групою було використано дослідження, книги і статті І. Зязюна, В. Кременя, О. Козлової, Т. Кошманової, І. Лікарчука, В. Лугового, К. Макагон, В. Моргуна, О. Савченко та інших українських авторів, матеріали Міжнародного центру перспективних досліджень, Інституту відкритого суспільства, МФВ, ПР ООН, Світового Банку, інші публікації українських та зарубіжних авторів.

ВСТУП

1.Що ми очікуємо від учителів?

Сучасна освіта в Україні важко позбувається рудиментів радянської системи. Після краху адміністративно-командної економіки в Україні виявився розрив між фактичними вимогами ринку праці та знаннями і вміннями людей. Здобуті ними раніше знання і вміння майже миттєво знецінилися. Тому країна повинна вчити не лише молодь, але й більшість дорослих, у тому числі і педагогів (сьогодні в Україні майже у 22,2 тис. загальноосвітніх шкіл налічується близько 576,6 тис. вчителів).

У той же час якість підготовки вчителя в Україні знижується. З освіти йдуть найкращі вчителі. Чимало з тих, хто залишився в школі, не відповідають високим академічним вимогам, які ставить перед школою сучасна вища освіта і високотехнологічне виробництво. Від цього найбільше потерпає сучасний учень. А відтак гальмується поступ нашої держави: економічний, технологічний, політичний, ідеологічний, культурний.

1.1. Державні вимоги до вчителя.

Вимоги до учителя в Україні сформовані у ряді документів і законів. У них передбачено, що “педагогічним працівником повинна бути особа з високими моральними якостями, яка має відповідну педагогічну освіту, належний рівень професійної підготовки, здійснює педагогічну діяльність, забезпечує результативність та якість своєї роботи, фізичний та психічний стан здоров'я якої дозволяє виконувати професійні обов'язки в навчальних закладах системи загальної середньої освіти”. Посаду керівника загальноосвітнього навчального закладу незалежно від підпорядкування, типу і форми власності може займати особа, яка є громадянином України, має вищу педагогічну освіту на рівні спеціаліста або магістра, стаж педагогічної роботи не менше трьох років, успішно пройшла атестацію керівних кадрів освіти у порядку, встановленому Міністерством освіти України.

Держава декларує зусилля, щоб підняти престижність освіти на належний рівень, встановити вчительський авторитет. На практиці ж конкретні дії щодо втілення в життя юридично-правових, матеріально-технічних і фінансових основ державної програми розвитку освіти гальмуються.

Наприклад, Положенням про загальноосвітній навчальний заклад, затвердженим 14 червня 2000 р. Кабінетом Міністрів України, визначено 10 позицій зобов’язань педагога. Так, учитель зобов'язаний "забезпечувати належний рівень викладання навчальних дисциплін, дотримуючись вимог Державного стандарту загальної середньої освіти". Цим положенням фактично закріплюється панування в наступні роки в український школі традиційної системи навчання, в якій переоцінюється викладання і недооцінюється навчання. Фактично йдеться про збереження авторитарного навчання з його "не можна" (помилятись, запитувати, заперечувати) і "потрібно" (вчити, а точніше - завчати, щоб отримати гарну оцінку). Головним у педагогічній діяльності, якщо дотримуватись вимог цієї норми, залишається "трансляція інформації", а не активізація, звільнення (розкріпачення) усвідомленого навчання; "накачування" учнів знаннями, а не формування в них умінь шукати ці знання і використовувати їх на практиці.

Така методологія організації педагогічного процесу давно відкинута освітніми системами інших країн світу, але в Україні після появи зазначеного Положення вона отримала нормативне закріплення.

1.2. Суспільні очікування.

В українському суспільстві професія вчителя наділяється особливим значенням як початок усіх професій, як вічна професія у ряді інших древніх професій – лікаря, будівельника, хлібороба.. У змінному світі діяльності вчителя приписується константний інваріант: “з людини робити Людину” і завдання вести дітей до знань, навчати їх культури і добра. Від “гарних педагогів” вимагається бути “апостолом правди і науки”, “педагог ХХІ століття” має завжди пам’ятати і свято виконувати Христові заповіді, зокрема творити з любов’ю до людей, плекати душі своїх вихованців в атмосфері добра й справедливості, психологічного й морального комфорту.

Час Учителя-Майстра, що навчає дітей, проголошується безцінним, який не можна витрачати на здійснення невластивих для нього функцій. Майбутнє нації, її духовна міць, інтелектуальне й моральне здоров’я суспільства визнається значною мірою залежними від дій учителів. Учитель проголошується основоположною силою в державі, що забезпечує її економічний і технологічний розвиток.

1.3. Очікування соціальних груп.

Окрім цих загальних очікувань до учителя, кожна з соціальних груп має свої особливі очікування і висуває щодо школи і вчителя специфічні вимоги. Армії потрібні солдати, державі — законослухняні громадяни, церкві — активні віруючі, сім'ї — "справжні" батьки, промисловості — кваліфіковані кадри, науці — талановиті вчені, мистецтву — обдаровані художники та обізнані споживачі та ін. Звідси випливає, що, по-перше, вчитель має бути персоніфікованим зразком кожної з цих функціональних моделей поведінки; по-друге, має домогтися їх засвоєння, успадкування внутрішнім сприйманням школярів в особистий досвід.

Чи справедливі і доцільні такі вимоги щодо учителя для сучасного суспільства?

Ні, оскільки:

1) реально їм не можуть відповідати педагоги, маючи вузьку і низьку фундаментальну підготовку;

2) заробітна плата учителя недостатня для задоволення його фізіологічних потреб, не кажучи вже про культурні та інтелектуальні;

3) занадто висока завантаженість учителя, виконання ним ідеологічних функцій опікування не лише дітьми, але й їхніми батьками, не дають достатнього часу для відповідної самоосвіти;

4) організація учительської праці є рутинною.

2.Академічна та професійна компетентність вчителів і профіль українського вчительства.

2.1. Реальність: зниження престижу вчителя.

Такі зверхочікування до учителя, інколи надмірні, інколи вкрай заідеологізовані, супроводжуються різким зниженням престижу вчителя в українському суспільстві. Не сприяє досягненню повноцінного соціального статусу суперечливість професійної ролі вчителя. Вчитель водночас є джерелом знання і компетенції, повноважним представником різних поколінь, класів, етносів і сегментів культури; персональним (демонстративним) носієм набутих зразків поведінки. Крім того, вчитель є носієм батьківських функцій, особливо в молодших класах, використовуючи владу захисту, заохочення, підтримки учнів. Але ці професійні ролі суспільством належно не поціновуються.

Щоправда, престиж вчителів приватних шкіл, гімназій, ліцеїв, колегіумів дещо вищий, ніж у вчителів середніх загальноосвітніх шкіл. У них, як правило, високий рівень педагогічної майстерності, вища матеріальна винагорода, кращі організація і умови праці, більша самостійність у здійсненні професійних обов'язків. У таких школах значно менша наповнюваність класів, вони мають кращу матеріально-технічну базу.

Зниження престижу вчительської професії призвело до того, що учителі, і переважно молоді, залишають школи. За навчальний рік, наприклад, у Києві звільнилося близько двох тисяч педагогів. Зі школи йдуть чоловіки, внаслідок чого посилюється її фемінізація - 83% працюючих у системі української освіти – жінки. Щоправда, останнім часом у педагогічні навчальні заклади все більше вступають юнаки.

Дві причини зумовлюють відплив учителів зі школи — матеріальна і моральна (ідеологічна). Праця вчителя не поціновується належним чином. Вчителі стикаються з переповненими класами, погіршенням дисципліни учнів, змушені займатися питаннями державних структур, які мали б опікуватися справами неповнолітніх. Починаючий вчитель отримує замало практичної підтримки з боку досвідчених колег, а часто взагалі не отримує її. Оцінка ефективності роботи вчителя здійснюється спорадично і при цьому шкільними адміністраторами, які часто не мають досвіду роботи з тих предметів, викладання яких вони оцінюють. Відсутні стимули високоякісної роботи вчителя. Матеріальна винагорода його праці збільшується з віком і/або в залежності від кількості пройдених курсів в ІППО. Відсутні реальні стандарти оцінки ефективності професійного зростання вчителя. За цих умов просування службовими сходами чи підвищення свого добробуту можливе лише поза школою, і отримання більш високої зарплати на ділі стає винагородою за те, щоби ніколи більше не вчити дітей.

Учитель незадоволений низьким соціальним статусом своєї професії і школи — найважливішого державного інституту соціального відтворення - і переходить на іншу роботу.

У зв'язку з низьким соціальним статусом учителя цю професію обирає не найталановитіша молодь. Учительська професія не захоплює здібних юнаків і дівчат. Вони можуть мати більший заробіток, кращі умови праці, користуватися повагою суспільства, працюючи у сфері державного управління чи у бізнесі. До того ж учителі мають справу з фізично і соціальне незрілою частиною населення, що потребує особливих умінь, вольових зусиль і душевних якостей. Тому не дивно, що, за даними досліджень вітчизняних та зарубіжних учених, чверть, третина, а в окремих випадках 40% випускників педагогічних навчальних закладів не мають позитивної мотивації до своєї професії.

2.2. Якість учительського корпусу.

Якість учительського корпусу залежить від того, наскільки обдарована молодь обирає фах учителя, та якості педагогічної освіти. Зрозуміло, що залежність підготовленості та обдарованості молоді, яка обирає учительську професію, від її привабливості, є неоднозначною. Але можна впевнено говорити, що молодь, найбільш сильна у творчому ставленні до життя, найменше схильна до професії учителя. У той час фахівець, який полишає професію учителя, сподівається і у багатьох випадках отримує вищу заробітну плату.

Підвищення заробітної плати, звичайно, матиме значення для залучення більш обдарованої молоді до педагогічної діяльності, але питання полягає в тому, яку частину (і якої якості) своїх людських ресурсів суспільство може собі дозволити “виділити” на педагогічну діяльність. Тому треба виходити з того, що учитель є передусім реальна людина. З огляду на це необхідно визначати реальні вимоги до вчительського корпусу з урахуванням контингенту молоді, яка обирає учительський фах.

Тому постає завдання удосконалення педагогічної освіти, її філософії і методики, щоби з того людського матеріалу, який потрапляє в її “турбіни”, виходив якнайкращий результат.

Україна, прагнучи вийти на шлях інноваційного розвитку і створення ефективного соціополіса у формі суспільства знання чи суспільства, що навчається, навіть при незадовільній економічній ситуації намагається дбати про рівень та інтелектуальний капітал українського вчителя у майже незмінному обсязі порівняно з початком 90-х років. Цим і пояснюється розширення системи педагогічної освіти і збереження системи післядипломної освіти у масштабах, сумірних з її масштабами до початку трансформаційних процесів. Хоча потрібно відмітити, що до трансформаційні масштаби післядипломної освіти були досить скромними. Сьогодні вона посилено реформується, враховуючи фінансові нестатки та низький матеріальний стан українського вчителя, який наприкінці другого тисячоліття навіть втратив фінансову можливість передплачувати педагогічні періодичні видання.

2.3. Особливості професійної компетентності вчителя.

Про якість педагога судять за рівнем професійної компетентності. Це інтегральна якість особистості, що має свою структуру, яка дозволяє фахівцеві найбільш ефективним чином здійснювати свою діяльність, а також сприяє його саморозвитку і самовдосконаленню. Професійна компетентність має узагальнену еталонну модель у вигляді професіограми.

Виходячи з педагогічних умінь та специфіки праці педагога, в структурі його професійної компетентності можна виділити проектувальний, інформаційний, організаторський, комунікативний, аналітичний компоненти. За цими компонентами можна виокремити чотири рівні професійної компетентності вчителів: а) низький – рецептивно-продуктивний, б) середній – репродуктивний, в) достатній – конструктивно-варіативний; г) високий – творчий.

Констатуючі зрiзи, проведені різними дослідниками, показали, що близько третини учителiв мають низький рiвень професійної компетентностi, бiльше половини - середнiй, i лише 10-15% - високий. Такі пропорції, звичайно, відрізняються від фаху до фаху. Найнижча професійна компетентність у вчителів праці, невисока у вчителів образотворчого мистецтва, музики тощо. Найвища професійна компетентність спостерігається в учителів математики, фізики, хімії, оскільки жорстка регламентація та стабільність змісту цих предметів сприяли становленню відповідних стандартів їх професійної підготовки. В останні роки спостерігається зростання професійної майстерності вчителів іноземної мови внаслідок активного впровадження сучасних методик підвищення кваліфікації за сприяння Британської Ради, Корпусу Миру, Інституту Гьоте та інших організацій.

Потребує додаткового вивчення картина компетентності педагогічних кадрів з таких ключових кваліфікацій: компетенція інтегрувати, компетенція сприйняття самого себе і оточуючих, технологічна компетенція (розуміння суспільного впливу, розвиток здібностей для прийняття рішень), екологічна компетенція (дбайливе поводження з людьми і світом природи), історична компетенція, компетенція справедливості.

В Україні на сьогодні склалося три види учительської освіти, які незалежно від сучасної трансформації ВНЗ, формують три досить відмінні між собою за ознаками типи вчителів.

Це, по-перше, учитель, який навчався в педагогічному училищі і навіть після завершення освіти в класичному університеті чи в педагогічному ВНЗ не втрачає набуті в училищі специфічні якості. Вони визначаються передусім тим, що до педагогічного училища здебільшого вступає молодь, яка свідомо обирає нелегку вчительську професію. Майже всі випускники училища навчаються далі на стаціонарних відділеннях у ВНЗ III – IV рівнів акредитації.

По-друге, це учитель, який навчався у педагогічному інституті (університеті).

І по-третє, учитель, який здобув освіту у класичному університеті.

Ці категорії вчителів в Україні знаходяться приблизно у такій пропорції: 10%/80%/10%.

2.4. Різке зниження академічних критеріїв.

Спостереження і опитування показують, що найбільше учні поважають, як правило, хороших учителів-предметників. Це зайвий раз підкреслює, що в основі учнівської і студентської оцінки своїх старших наставників лежать критерії академічного професіоналізму і компетенції. Інколи ця риса поєднується з товариськими взаєминами, але вони тут — додатковий фактор. Ті вчителі, які високо оцінюють свою професію, серед виз­начальних факторів оцінки і самооцінки висувають саме предмет викладання (72,2 %).

Водночас у сучасній українській школі спостерігається різке зниження академічних критеріїв. Це позначається на якості вищої освіти. Адже вищі навчальні заклади й існують для того, щоби підтримувати і розвивати академічні досягнення випускників школи. Академічні цілі і високі академічні критерії у ВНЗ можливі лише за умови їх дотримання у загальноосвітній школі. Вони, у свою чергу, цілком і повністю зумовлюються академічною підготовкою вчителів.

2.5. Співвідношення педагогічної практики й теорії та ставлення до них вчителів.

З’єднувальною ланкою між академічною і професійною компетентністю є технологія (методика), що завжди розрахована на конкретні умови. У системі освіти України склалася ситуація, за якої що педагоги-теоретики не встигають довести свої концепції до рівня технологій, які були б доступні масовій практиці. Вони справедливо вважають, що це і не їх справа, а в той час нові технології, розроблені новаторами з числа педагогів-практиків, подовгу чекають теоретичного обгрунтування.

До педагогічної теорії вчителі ставляться з повагою, але не мають в ній актуальної потреби. А от конкретні технології (методики) сприймають з живим непідробним інтересом. Вчителю потрібна не “суха теорія”, а готова технологія, теорія, втілена в конкретних методиках. От коли вчитель одержить їх, тоді й підвищиться його теоретичний рівень, розвинуться його творчі здібності.