Учебно-методический комплекс по модулю М.2.КВ.2 Логопедическое сопровождение лиц с нарушениями интеллектуального развития (стр. 4 )

2. Лалаева процесса овладения чтением у школьников. — М., 1983.

3. Особенности умственного развития учащихся вспомогатель­ной школы / Под ред. . — М., 1965. Парамонова речи у учащихся вспомо­гательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспо­могательной школе. — М.; Л., 1973.

4. Соботович  Е. Ф.,Гопиченко ошиб­ки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. — М., 1979. Петрова речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.

5. Рубинштейн умственно отсталых школь­ников. — М., 1979.

в) информационное обеспечение (Интернет- ресурсы, программные средства, мультимедиа технологии)

● logoped.ru – Учебные и учебно-методические пособия для студентов и логопедов - практиков. Большое количество методических материалов по различным направлениям логопедической работы, учебно-методичесие пособия по психолингвистике.

● eqworld.ipmnet.ru – Раздел "Специальное обучение и воспитание". Приведены интересные статьи, даны ссылки на дефектологические сайты, программы, электронные библиотеки и др. Можно скачать большое количество книг (формат pdf и djvu), в т. ч. труды отечественных и зарубежных авторов по психолингвистике.

● dvoika.net - Учебные пособия для студентов: Специальная педагогика. Специальная психология. Коррекционная педагогика. Педагогические технологии в обучении и воспитании детей с нарушениями развития. Логопедия и др.

● tisbi.ru - Демо-версия обучающей системы.

● vilenin.narod.ru – Психфак МГУ. Лекции, билеты, учебники и др. ( материалы примерно гг.).

· www.pedlib.ru – электронная библиотека педагогической литературы.

· http://www. *****/ Дети с особенностями развития. В основе интернет-проекта – база данных образовательных и развивающих учреждений Москвы, работающих в области специальной педагогики и психологии. Для родителей предоставляется возможность обменяться информацией и пообщаться с теми, кто уже сталкивался с похожими проблемами, а также обратиться за помощью к специалистам.

· http://www. *****/ Дефектолог. ру. Сайт для родителей, желающих узнать больше о своем ребенке. Возрастные нормы развития ребенка; рекомендации дефектолога, логопеда, психолога; описание игр, рекомендованных для детей с различными нарушениями в развитии; общение в форуме.

· http://www. *****/ Институт новых технологий. Теория и практика образовательной среды, разработка учебно-методических комплектов, концепции комплексного оснащения образовательных учреждений, методического и технического сопровождения учебного процесса на различных ступенях образования.

9. Материально-техническое обеспечение ОМ/ УД

- учебные аудитории, оборудованные различными средствами ТСО (видео - и аудиоаппаратура, компьютеры );

- учебные и методические пособия (программы, учебники, методические рекомендации, практикумы и др.);

- наглядные пособия (таблицы, схемы, рисунки, фото - и видеоматериалы и др.);

- методическая, аудиторная и техническая база специальных образовательных учреждений г. Москвы и Московской обл. (Центры развития ребенка компенсирующего вида, специальные школы, специализированные центры психолого-педагогической и медико-социальной помощи, классы КРО и классы компенсирующего обучения при массовых общеобразовательных школах и др.).

II. Методическое обеспечение модуля

(Методические рекомендации для преподавателей и студентов)

Методические рекомендации для преподавателей

Обучение слушателей по данному курсу основано на сочетании их самостоятельной и аудиторной работы.

Самостоятельная работа слушателей предполагает изучение ими очередной темы учебного пособия и выполнение заданий в соответствующей рабочей тетради.

В период самостоятельной работы слушателей преподаватель может осуществлять их консультации как в очной форме (в установленные дни и часы), так и через Интернет.

В процессе работы преподаватель выделяет наиболее активных и успешных (с точки зрения решения задач курса) слушателей и фиксирует результаты этой оценки.

Для анализа проблемных ситуаций и вхождения в практику организации логопедической помощи, обучающимся следует предлагать материалы, взятые из конкретных жизненных ситуаций.

При построении лекционного материала принимаются во внимание знания, полученные студентами при изучении других учебных дисциплин, предусмотренных государственным стандартом высшего педагогического образования: основы медицинских знаний, возрастная анатомия и физиология, речевые и сенсорные системы, нейрофизиология высшей нервной деятельности, социальная, педагогическая и возрастная психология, психолого-педагогическая диагностика, патопсихология, логопсихология, методика развития речи (специальная) и др. Это относится, например, к вопросам о строении и функциях центральной нервной системы, основных анализаторов, о динамической локализации высших психических функций, обеспечивающих речевую деятельность, о возрастных этапах речевого развития человека в норме, о закономерностях формирования и реализации речевой деятельности, ее специфических особенностях, процессах речевой коммуникации и др.

Важное значение придается также выполнению студентами практических заданий по обследованию детей и составлению «авторских» конспектов логопедических занятий по развитию речи детей с ТНР.

Методические рекомендации для студентов

Одна из основных особенностей обучения в высшей школе заключается в том, что постоянный внешний контроль заменяется самоконтролем, активная роль в обучении принадлежит уже не столько преподавателю, сколько студенту.

Основной формой работы студента является работа на лекции, изучение конспекта лекций их дополнение, рекомендованной литературы, активное участие на практических и семинарских занятиях. Но для успешной учебной деятельности, ее интенсификации необходимо учитывать следующие субъективные факторы:

- Наличие умений, навыков умственного труда:

а) умение конспектировать на лекции и при работе с книгой;

б) владение логическими операциями: сравнение, анализ, синтез, обобщение, определение понятий, правила систематизации и классификации.

- Специфика познавательных психических процессов: внимание, память, речь, наблюдательность, интеллект и мышление. Слабое развитие каждого из них становится серьезным препятствием в учебе.

- Хорошая работоспособность, которая обеспечивается нормальным физическим состоянием. Ведь серьезное учение - это большой многосторонний и разнообразный труд. Результат обучения оценивается не количеством сообщаемой информации, а качеством ее усвоения, умением ее использовать и развитием у себя способности к дальнейшему самостоятельному образованию.

- Соответствие избранной деятельности, профессии индивидуальным способностям. Необходимо выработать у себя умение саморегулировать свое эмоциональное состояние и устранять обстоятельства, нарушающие деловой настрой, мешающие намеченной работе.

- Овладение оптимальным стилем работы, обеспечивающим успех в деятельности. Чередование труда и пауз в работе, периоды отдыха, индивидуально обоснованная норма продолжительности сна, предпочтение вечерних или утренних занятий, стрессоустойчивость на экзаменах и особенности подготовки к ним,

- Уровень требований к себе, определяемый сложившейся самооценкой.

Адекватная оценка знаний, достоинств, недостатков - важная составляющая самоорганизации человека, без нее невозможна успешная работа по управлению своим поведением, деятельностью.

При определении содержания занятий необходимо учитывать, что студенты очно-заочного и заочного отделений в большинстве своем работают в образовательных (дошкольных и школьных) учреждениях разного профиля и имеют возможность выполнения ряда практических заданий в этих учреждениях (в том числе заданий по проведению логопедического обследования уровня сформированности фонетической стороны речи детей с различной речевой патологией).

Целесообразным является выполнение студентами некоторых практических заданий (в частности, по логопедическому обследованию детей и составлению речевых карт и протоколов обследования различных сторон речи) в период прохождения обучающимися педагогической практики в образовательных учреждениях.

На практических занятиях, помимо разъяснений преподавателя, организуемой им беседы по изучаемому вопросу, большое значение придается самостоятельной работе и выступлениям обучающихся (выполнение индивидуальных и коллективных контрольных заданий по различной тематике; выступления с реферативными докладами по отдельным учебным вопросам; выполнение практических заданий по обследованию речи детей и составлению конспектов индивидуальных логопедических занятий, выступления по выполненным практическим заданиям, их обсуждение и оценка и др.). Рекомендуется организация выступлений студентов по изучаемым вопросам не только на основе проработки специальной учебно-методической литературы, но и материалов, накопленных в период прохождения педагогической практики или опыта самостоятельной работы в образовательных учреждениях.

Ряд практических занятий по данному учебному курсу рекомендуется проводить на базе коррекционных практических учреждений (коррекционные ДОУ, логопедические группы при ДОУ общего и комбинированного вида). При проведении практических занятий на базе специальных (коррекциионных) образовательных учреждений предусматриваются разнообразные организационные формы работы с активным участием студентов в мероприятиях, осуществляемых в этих учреждениях (участие в методических семинарах, конференциях, заседаниях педагогического совета; посещение открытых занятий педагогов-дефектологов и др.).

Помимо просмотра занятий в учебно-воспитательном учреждении, процедуры обследования детей логопедом, рекомендуется демонстрация студентам видеофильмов и фотоматериалов соответствующей тематики на практических занятиях в вузе.

Программа по курсу «Дислалия» составлена в соответствии с программой соответствующей учебной дисциплины для педагогических и гуманитарных вузов.

Своевременное выявление и коррекция нарушений речевого развития в детском возрасте имеет важнейшее значение для полноценного формирования личности ребенка, подготовки его к школьному обучению и последующего обучения в школе. Достаточный уровень сформированности произносительной стороны речи является необходимым условием полноценного овладения грамотой, всестороннего развития каждого ребенка, залогом успешной адаптации его в образовательном пространстве и социальной адаптации современном обществе. Указанное обусловливает особую значимость усвоения студентами – будущими логопедами – дефектологических знаний о природе и закономерностях формирования речи в онтогенетическом развитии человека, методических подходов к ее формированию в случаях системного недоразвития речи, освоения студентами теоретических и методологических основ правильной организации логопедической работы. Особое значение это имеет для учителей-логопедов общеобразовательных учреждений, особенности в работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста, когда закладываются основы системного образования, в период, который является определяющим этапом формирования речевой деятельности и личностного развития каждого ребенка.

Зная основные методы научной организации умственного труда, можно при наименьших затратах времени, средств и трудовых усилий достичь наилучших результатов.

Эффективность усвоения поступающей информации зависит от работоспособности человека в тот или иной момент его деятельности.

Работоспособность - способность человека к труду с высокой степенью напряженности в течение определенного времени. Различают внутренние и внешние факторы работоспособности.

К внутренним факторам работоспособности относятся интеллектуальные особенности, воля, состояние здоровья.

К внешним:

- организация рабочего места, режим труда и отдыха;

- уровень организации труда - умение получить справку и пользоваться информацией;

- величина умственной нагрузки.

Выдающийся русский физиолог выделил следующие условия продуктивности умственной деятельности:

- во всякий труд нужно входить постепенно;

- мерность и ритм работы. Разным людям присущ более или менее разный темп работы;

- привычная последовательность и систематичность деятельности;

- правильное чередование труда и отдыха.

Отдых не предполагает обязательного полного бездействия со стороны человека, он может быть достигнут простой переменой дела. В течение дня работоспособность изменяется. Наиболее плодотворным - является утреннее время (с 8 до 14 часов), причем максимальная работоспособность приходится на период с 10 до 13 часов, затем послеобеденное - (с 16 до 19 часов) и вечернее (с 20 до 24 часов). Очень трудный для понимания материал лучше изучать в начале каждого отрезка времени (лучше всего утреннего) после хорошего отдыха. Через 1-1,5 часа нужны перерывы помин, через 3 - 4 часа работы отдых должен быть продолжительным - около часа.

Составной частью научной организации умственного труда является овладение техникой умственного труда.

Физически здоровый молодой человек, обладающий хорошей подготовкой и нормальными способностями, должен, будучи студентом, отдавать учению 9-10 часов в день (из них 6 часов в вузе и 3 - 4 часа дома). Любой предмет нельзя изучить за несколько дней перед экзаменом. Если студент в году работает систематически, то он быстро все вспомнит, восстановит забытое. Если же подготовка шла аврально, то у студента не будет даже общего представления о предмете, он забудет все сданное.

Следует взять за правило: учиться ежедневно, начиная с первого дня семестра.

Время, которым располагает студент для выполнения учебного плана, складывается из двух составляющих: одна из них - это аудиторная работа в вузе по расписанию занятий, другая - внеаудиторная самостоятельная работа. Задания и материалы для самостоятельной работы выдаются во время учебных занятий по расписанию, на этих же занятиях преподаватель осуществляет контроль за самостоятельной работой, а также оказывает помощь студентам по правильной организации работы.

При изучении данного курса важно понимать, что он является прикладным по отношению ко многим дисциплинам, которые еще предстоит освоить, поэтому пробелы в знаниях могут привести к отсутствию методологической основы для дальнейшего развития. Поэтому необходимо с особой тщательностью подходить к изучению каждого раздела, каждой учебной темы и в случае необходимости обязательно обращаться за консультацией к преподавателю

III. Дидактический материал:

- лекционные материалы (конспекты лекций и/ или презентации);

- БКУЗ, в который входят:

- рабочие тетради;

- материал к практическим занятиям и семинарам (с обязательным указанием рекомендуемой литературы, методические рекомендации по проведению);

- контрольные работы;

- задания для текущего и итогового контроля (с обязательным указанием критериев допуска к экзамену и зачету, критериев оценки) и т. д.

Лекционный материал

НАРУШЕНИЯ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследо­вались , , ­вой, , ;Ср. И. Лалаевой, и др. По данным этих иссле­дований, в начальных классах вспомогательной школы выра­женные дефекты наблюдаются у 40—6Q% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным , , число детей с дефектами речи значительно выше.

По мнению , основными причинами не­доразвития речи умственно отсталых детей является «сла­бость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах»1. В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора ум­ственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недоста­точно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифференцирован­но. Точность речевых движений обеспечивается двояким кон­тролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кинесте­тический контроль.

Анализируя особенности речи у умственно отсталых школь­ников, выделяет комплекс многообразных фак­торов, обусловливающих нарушения их речи, отмечая, что ос­новной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познаватель­ной деятельности.

Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, слож­ной психической деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамма­тическими формами (например, сложноподчиненными пред­ложениями с придаточными цели, причины и др.).

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетичес-кой деятельности у них затруднено формирование всех язы­ковых обобщений, замедленно и качественно иначе, чем нор­мальные дети, усваивают они закономерности языка.

Ограниченность представлений об окружающем мире, сла­бость речевых контактов, незрелость интересов, снижение по­требности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное разви­тие речи у умственно отсталых детей. Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушения речи: аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающие ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводя­щее к возникновению органического заикания, дизартрии.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят сис­темный характер. У них оказываются несформированнымивсе операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация рече­вой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мо­тиву и цели речевой деятельности.

При умственной отсталости в различной степени наруше­ны операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее не­доразвитыми оказываются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения. Сенсомоторный уровень речи у этих детей страдает по-разно­му. К старшим классам у большинства школьников проис­ходит коррекция нарушений сенсорно-перцептивного и мо­торного уровня, полное устранение дефектов фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонен­тов). В то же время семантический и языковой уровни разви­тия у этих детей не достигают нормы.

Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообраз­ны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуютдифференцированного подхода при их анализе. Симптомати­ка и механизм речевых расстройств у этих детей определя­ются не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосред­ственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

Выделяются две группы олигофрении (, -Давид): 1) олигофрения с недоразвитием речи; 2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстрой­ством.

У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройства речи, как и у нормальных детей (дислалия, ри-нолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в структуре сис­темного речевого нарушения является семантический дефект.

Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризу­ются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохра­няясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

НАРУШЕНИЯ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ И ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИХПРЕОДОЛЕНИЮ

Дефекты звукопроизношения во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой.

В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недораз­витие познавательной деятельности, несформированность ре-чеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата.

У умственно отсталых детей, так же как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистя­щие, шипящие, звуки л-л', р-р'. Чаще других отмечается на­рушение свистящих звуков (в норме — звук р, по данным ).

Это объясняется тем, что свистящие звуки, по кову, очень близки акустически. Недоразвитие речеслухового анализа и синтеза, нарушение восприятия устной речи у ум­ственно отсталых детей, по-видимому, и определяют большое количество нарушений произношения свистящих звуков.

У  умственно отсталых школьников, наряду с искажениями речи, отмечается большое количество замен. При мономорфном нарушении звукопроизношения искажения звуков значительно преобладают над заменами, примерно в 2,5 раза. При полиморфном — замены и искажения встречаются пре­имущественно в одинаковых количественных соотношениях.

Следующей особенностью нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является большая трудность ис­пользования в самостоятельной речи имеющихся правиль­ных артикуляторных установок.

По данным , в 1-м классе вспомогательной школы наиболее распространенным является неумение про­износить звук и правильно его использовать в самостоятель­ной речи. В течение первого года распространенность стойких замен уменьшается в 3 раза (1-й класс — 34,5%, 2-й класс -8,7%). Это свидетельствует о том, что одного учебного года оказывается достаточно для того, чтобы сформировать пра­вильные артикуляторные установки звуков.

У учащихся 2-го класса неправильное использование зву­ков в самостоятельной речи и их смешение с другими увели­чивается. Правильное использование звуков в самостоятель­ной речи представляет для умственно отсталых детей большую сложность и вырабатывается чрезвычайно медленно. Для них характерно резкое расхождение между умением произносить звуки и использовать их в речи.

У умственно отсталых школьников младших классов от­мечается глубокая степень проявления расстройств звукопро­изношения. В 1—2-х классах вспомогательной школы нару­шения нескольких групп звуков встречаются в 2 раза чаще, чем нарушения только одной группы звуков. Наиболее мно­гочисленными являются нарушения произношения двух и трех групп звуков (свистящих, шипящих, р или л). Наруше­ния четырех и пяти групп звуков встречаются относительно редко. Начиная с 3-го класса наиболее распространенными становятся недостатки произношения одной-двух групп зву­ков, в старших классах у подавляющего большинства детей с дефектами звукопроизношения отмечаются дефекты только одной группы звуков.